En la actualidad la sociedad se encuentra inmersa en profundas transformaciones de las relaciones sociales producto de la consolidación de la era de la globalización. Giddens (1994), ha definido la globalización como la “intensificación de las relaciones sociales en todo el mundo, por la que se enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales están configurados por acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia o viceversa, otorgando posibilidades a la resignificación cultural y de las diferencias, desde el prisma de los derechos humanos; así como oportunidades de desarrollo, ligado al crecimiento y otros factores introducidos recientemente, como el bienestar social.
En su objetivo de aunar distintas economías transnacionales, permite la movilidad y transformación de las sociedades, genera espacios para la integración cultural y las relaciones complejas, las que son reproducidas, entre otros, por los sistemas educativos encargados de la reproducción social y la consolidación de una sociedad global, con base ideológica en el neoliberalismo cuyos enfoques tecnocráticos, y la especialización, son más importantes que los procesos socioculturales (Touraine, 2007).
En este sentido, la educación del siglo XXI se configura en el intento de formar actitudes, valores y conocimientos que permitan construir seres humanos con competencias y capacidades para enfrentar las necesidades de la globalización, escasamente anclado en la necesidad de tomar consciencia de nuestras propias limitaciones (Brunner, 2002). Por ende, la educación es una de las categorías e instituciones más relevantes en cualquier sociedad, sin embargo, se encuentra en un estado crítico (Habermas, 1968). De los problemas que existen, las diferencias y desigualdades entre los establecimientos educacionales se consideran como las más graves. En este contexto, la educación municipal chilena es la que se encuentra en una situación problemática, impartiendo enseñanza circunstancias difíciles y complejas, haciéndose cargo muchas veces de elementos que escapan al rol específico de la institucionalidad educativa.
La política educativa actual chilena no queda exenta de la crisis, se encuentra inmersa en profundas transformaciones para disminuir la brecha de la desigualdad entre establecimientos municipales y privados. La promoción de los derechos humanos es el centro de la reforma educacional y de la actual Ley General de Educación (LGE), en vigencia desde 2015, la que considera la gratuidad, el respeto por la diversidad, la inclusión y la calidad del servicio centrado en el aprendizaje sobre los resultados, con el fin de comprender a los estudiantes como sujetos íntegros (MINEDUC, 2017), lo que implica un desafío para los establecimientos educacionales.
En este contexto, la Región de Tarapacá (Chile) se ha manifestado un proceso inmigratorio relevante en los últimos años que ha hecho crecer su población flotante (DEM: 2016), distintas familias han arribado en busca de una mejor calidad de vida. La mayoría de estas “nuevas” personas son de países como Perú, Argentina, Bolivia, Colombia y Ecuador (INE: 2016). En este sentido, respecto a la población residente en la región la población migrante alcanza el 7,4% del total en 2016, (INE, 2016), constituyéndose en una región de amplia diversidad cultural.
En este proceso desafiante de la educación es relevante considerar la diversidad cultural que introduce el crecimiento de la inmigración en el país, haciendo que nuevas familias provenientes de diversos contextos culturales, requieran de cupos y matrícula para sus hijos. Junto a ello, en el marco de los derechos humanos y lo propuesto por el Convenio 169 se incorporan acciones educativas en el sistema escolar que promueven la conservación de la lengua, como el Programa Educativo Intercultural Bilingüe (PEIB), el cual implementa práctica y saberes de los distintos pueblos originarios, con el fin de preservar la cultura originaria. Además, incluye en la educación, transformaciones cotidianas y estructurales que tienen que ver con la multiplicidad de cosmovisiones, culturas, lenguajes e historias de vida, caracterizando la compleja la labor al interior de algunos establecimientos y en sus aulas.
Lo anterior impacta en algunas acciones implementadas en el desarrollo de políticas públicas, en el área de la educación, por lo cual, la modalidad intercultural cobra gran relevancia considerada como una propuesta para re significar las diferencias e interrelacionar las culturas como una oportunidad para el aprendizaje significativo.
Por otra parte, de acuerdo al rol formativo de los establecimientos fue relevante analizar el carácter performativo de la institución, referida al poder del discurso, el comportamiento y las acciones que crean realidades (Butler, 1990), funcionando como un mecanismo implícito de privatización según las necesidades e intereses de la globalización encubierta en la educación pública identificada como una cultura performativa, también reconocida como una tecnología política que forma parte del triunvirato reformista de lo público, acompañando a los mercados educativos y la nueva gestión pública en educación (Ball, 2007).
Adicionalmente, aparece el discurso heteronormativo, asociado a las relaciones de género y la construcción social del mismo, posicionándolos en diferentes roles, con el afán de preservar el orden social establecido en hombres y mujeres. Mediante el currículo oculto es donde principalmente el discurso en cuanto a género, inmigración e indígena tiende a consolidar la comprensión de la diferencia y la diversidad, el valor o la devaluación de la misma. En tanto, la relación que establece el currículo oculto con el explicitó son los que finalmente configuran la promoción de una estructura identitaria que terminará por generar expectativas educativas en los estudiantes.
Al respecto, en el marco de la promoción de desarrollo humano, las escuelas deben garantizar las premisas planteadas desde los derechos humanos, las oportunidades que brinda el sistema educativo para definir proyecto de vida de los estudiantes en base a su estructura identitaria. En este sentido, (Bourdieu y Passeron, 1977), (Dubet y Martucelli, 1998), señala que los factores que inciden en la construcción social de las realidades y expectativas de los estudiantes es el desarrollo del currículo explícito (bases curriculares) y el currículo oculto, por tanto, fue fundamental análisis desde estas dimensiones.
En relación a lo anterior, resultó relevante definir la estructura identitaria se desprende como unidad de análisis las categorías inmigración, indígena y género desde la teoría de la interseccionalidad como diseminación de la diferencia, la que aporta a comprender cómo los establecimientos consideran estas diferencias o diversidades en la gestión escolar y si el sistema educativo aporta al desarrollo humano. Dicho concepto fue promovido por Sen (1980), relacionado con el bienestar a partir del desarrollo de capacidades y funcionamientos mediante la libertad de escoger gracias a la calidad de las herramientas entregadas por el Estado para asegurar la cobertura de necesidades básicas. Denominado por Nussbaum (1993), Max Neef (1993), como “via media”, lo que en términos generales refiere a como los recursos provenientes del Estado se transforman en mediadores o facilitadores de oportunidades, para auto gestionar el proyecto de vida propio, es decir, se oriente al florecimiento humano mediante el bienestar subjetivo.
El trabajo de campo se centró específicamente en Iquique capital de la Región de Tarapacá, en dos escuelas públicas de enseñanza básica y enseñanza media (correspondiente a los 12 años formales de educación escolar en el país) con estudiantes sobre el 20% ascendencia indígena y 30% extranjeros, por lo que la diversidad cultural caracteriza a la realidad escolar, que tuvo como objetivo principal describir cómo los establecimientos educacionales en contextos multiculturales promueven el desarrollo humano desde el currículo explícito y oculto empleados en la jornada escolar, en la ciudad de Iquique, región de Tarapacá.