El presente artículo se define como una indagación de carácter cualitativo, desde una cartografía de la denuncia. Se desarrolla con base en un enfoque filosófico, así como con referencia a un paradigma psicoanalítico que permite explorar, comprender, interpretar y encontrar sentido transformador, a las emociones políticas presentes en la construcción de los vínculos intersubjetivos en la escuela —aspectos sensibles de la complejidad de la vida humana— resignificándolas.
Mientras el psicoanálisis estudia y permite comprender, conceptualizar y analizar qué pasa con las emociones, cómo estas se constituyen en mundo interno e intersubjetivo y lo configuran en relaciones e interacciones, autores como Nussbaum (2006, 2007, 2008, 2010) 2012, 2014) y Ahmed (2015), apelando a los planteamientos del psicoanálisis, le dan la adjetivación política, a las emociones. Y sostienen que, es en la configuración de las interacciones de ese mundo interno e intersubjetivo, en el que se comprenderán las emociones políticas tal como se expresan en la escuela y su contexto, objeto de análisis en esta investigación. En este escrito me centro en una de las cartografías realizadas por los niños de la escuela oficial, enfocándome en algunos de sus resultados.
La escuela responde a un contexto socio-cultural, constituido por una una realidad social con un tejido de interacciones particulares, entramados culturales y sociales propios, frente a los cuales se hicieron reflexiones y un esfuerzo de comprensión de sus dinámicas. abordando las representaciones sociales como formas de conocimiento social, en su ambiente natural, tal y como este se presenta.
Hallazgos…
Nussbaum, propone que la sociedad, en el imaginario popular todas estas imágenes que “tenemos de quienes somos y porque vivimos juntos, configuran nuestras ideas sobre los principios políticos que deberíamos elegir y las personas que deberían participar en su elección.” (Nussbaum, 2007ª. Pág 29) En otras palabras, conforma, un engranaje de cooperación orientado al beneficio recíproco y solidario.
Nussbaum, en su propuesta, en el análisis de lo público, se requiere “ampliar el esquema tradicional del contrato del beneficio mutuo, hacia un nuevo modelo de justificación y concienciación, centrado en las capacidades y el desarrollo humano, que se haga cargo de nuestra finitud y vulnerabilidad a lo largo de una vida.” (Nussbaum, 2002; 2007b. Pág. 82 – 106; 163-184; 2014a).
En términos de Nussbaum (2007ª), para hablar de una educación pública, sería necesario introducir, como también lo plantea el profesor Snawaert, D (2018) , una nueva “paideia,” una nueva educación pública de la compasión, que considere no solamente el aspecto teórico y vivencial (aquella información que arroja el trabajo de campo de esta investigación); además, el factor humano y educativo, que inculque, inspire y se materialice en la práctica y construcción de ciudadanía.
La escuela, un espacio de todos y de nadie…
Para Nussbaum (2014), interpretar las emociones políticas morales, no como simples impresiones irracionales instintivas, sino desde la comprensión y evaluación de las actitudes políticas, esenciales para la cultura pública, permite avanzar en los ideales de justicia social en la educación pública (del estado - oficial o privada) y avanzar y trascender en los ideales de la justicia social.
En el espacio público, desde la cartografía social, en términos de Nussbaum (2001), emerge un repertorio emocional en el que convergen emociones impredecibles, desordenadas y que habitan la vida cotidiana de las instituciones educativas. Emociones presentes que se cruzan y se encuentran en las diferentes cartografías sociales, presentes en los estudiantes, los docentes y los padres. Preocupa que estas emociones alejen a cada uno de los agentes sociales de la posibilidad de “fomentar el desarrollo de unos ciudadanos que puedan pensar por sí mismos y sean capaces de deliberar sobre el futuro de la nación, basándose en principios racionales.” (Pág. 250).
En la socialización de la cartografía, en los estudiantes de la Sede, se observa como los niños al denunciar sus miedos, temores, inseguridades, situaciones que viven en la rutina escolar, reflejan al hacerlo, la esperanza de que algo sea pensado y transformado en la escuela. Un colegio que necesita empezar a pensarse como un espacio distinto, no como un espacio de todos y de nadie. Cada uno de los niños hace su dibujo, o realiza su escrito de manera independiente, no logran hacer un trabajo en equipo, evidenciando de manera individual, las emociones que se tramitan en los espacios (como en los baños, la puerta de acceso a la escuela, las ventanas, el patio, el aula, el comedor entre otros), convirtiéndose éstos, en territorios mentales en los que se sienten más inseguros que seguros. Y cómo esas emociones de inseguridad y miedo, se manifiestan en la construcción de vínculos que establecen entre ellos, los maestros y los padres.
El primer lugar que aparece en la socialización es la sensación de inseguridad y miedo en espacios como el baño, habitado por “creencias, supersticiones, espantos, de que lo peor pueda ocurrirles, “…yo me siento insegura(o) y siento miedo en el baño.” En este espacio representan sus miedos, angustias y fantasías inconscientes de ser abusados y atacados sexualmente. El baño, es un espacio en el que pasan cosas, en el que los estudiantes “se asustan entre ellos”, “se tiran piedras”, “se intimidan”, se ven todo, se privan de la privacidad, y se “hacen maldades”. (Ver Taller 1. De la Sede. Pág. 34).
Un espacio que evidencia la no conciencia de que para los niños se convierte en un lugar peligroso, es poco cuidado. En éste, los niños se sienten solos sin la presencia de un adulto que haga algo por ellos. Se trata de una dinámica, en que las maestras, “se enteran de lo que ahí sucede, de los problemas de los niños, pero no intervienen al no tener evidencias”, como si la palabra y denuncias de los niños, no tuviera suficiente valor. A manera de ejemplo, aparece el caso del estudiante que, por su problemática personal y familiar (víctima de abuso sexual), invita y convence a los niños que se dejen “chupar el pene en el baño” y que le hagan lo mismo, (“abusando sexualmente de sus compañeros”).
Sin embargo, las maestras conociendo que ahí, hay un problema que amerita intervención inmediata no logran operar, y brindar el acompañamiento pertinente, debido a “que el niño no ha sido descubierto en la acción”. Preocupa que, si no se toman medidas, están dejando que este niño continúe abusando de sus pares, buscando a los niños y no a las niñas para satisfacer sus necesidades sexuales. (Ver Taller 1. De la Sede). Da la impresión de que situaciones como éstas en la escuela se conocen, se registran, se documentan, se levantan actas y se archivan en “cartapachos; ” se quedan en el comentario, en el rumor, “en el chisme”, pero a veces, se asume, como si ahí no pasara algo importante. Como si lo primordial fuera conocer que sucede con los niños, sin una intervención pertinente y significativa en el tiempo.
Los estudiantes de la Sede, en sus dibujos y relatos, confirman, la vivencia del colegio como un lugar en el que cualquier persona de la comunidad, puede acceder con mucha facilidad a la escuela, súbitamente y sin control como sucede con los “indigentes, ” … que entran por una puerta no cuidada y no segura para pedir dinero. “Nos da miedo de los locos que se entran a la escuela… nos miran cuando estamos en clase, y uno no sabe que están pensando y porque nos están mirando.” … ahí, hay muchos viciosos, ladrones y hay locos.” “…en la calle están robando niños.”
También sienten temor e inseguridad de aquellas personas que aparecen repentinamente por las ventanas vendiendo productos comestibles a las maestras cuando están en clase. Los estudiantes hablan “de que hay locos cerca de la escuela que se asoman por las ventanas.” “… Me siento inseguro al lado de la ventana, me da miedo que pase algo o que me asusten”. Están solos; el miedo y el temor, hace parte de la lente interna que utilizan para ver y sentir el mundo externo. Una ventana por la que el mundo no puede ser mirado. Mirar por la ventana es mirar hacia fuera, como si por una parte el colegio representara a ese mundo interno que es inseguro, amenazante y peligroso, donde no aparecen adultos que protejan. Quedando los niños entretenidos en otras cosas; atrapados en sus miedos y en sus temores.
Representando esto, un peligro tanto para los maestros como para los alumnos, se pone en riesgo la integridad, la seguridad física y psicológica de los niños, las docentes y de los bienes materiales del colegio. Permaneciendo expuestas y vulnerables, también las 5 maestras para los 95 estudiantes de la sede, ante alguna eventualidad o situación amenazante. Luego, la violencia está en la calle y está en la escuela; una violencia que permea el aula y los rincones del colegio haciendo parte de la cultura escolar; se agreden y se hieren en ambos espacios.
Aparece el comedor, el patio, y el recreo con distintos significados para los estudiantes. Por un lado, les genera tranquilidad, seguridad y gratificación; pueden alimentarse, compartir con otros compañeros. Espacios en los que saltan, corren, juegan lleva, escondite, fútbol, Pero a su vez, los vivencian como una fuente de peligro, miedo, inseguridad y frustración; en la medida en que es usado para maltratarse, agredirse y lastimarse. Momentos en los que no siempre encuentran en los adultos, protección y compañía; los niños y niñas terminan conteniéndose y sosteniéndose entre sí, ante esa sensación de abandono y soledad. (Ver taller 1. Sede)
El aula es un lugar donde se ve una gran escisión; por un lado, es un espacio donde se protegen, están contentos; donde pueden aprender, se sienten seguros porque hay un adulto, una maestra, que los protege y los contiene.