La recuperación y protección de la historia y la cultura de los pueblos ancestrales, debe ser la prioridad dentro de la política de inclusión educativa estatal.
Sin embargo, la ejecución de estas propuestas no queda en firme porque la realidad educativa es más compleja en las instituciones de educación superior, originando la necesidad de brindar las bases teórico-prácticas para fortalecer la aplicación del modelo de educación intercultural como instrumento de desarrollo, utilizando la etno-participación de las comunidades en su construcción. Asimismo, se observa la persistencia de formas de discriminación étnica en coexistencia con un discurso de interculturalidad. (Leal, 2016)

Sin embargo, parra el caso colombiano, a pesar que anterior a la promulgación de la Constitución de 1991, los derechos de los pueblos indígenas no se habían elevado a la categoría de norma fundamental, éstos si se hallaban inmersos en el ordenamiento jurídico, por ejemplo, a través de la reglamentación de la Etnoeducación.


A pesar del panorama descrito, el primer antecedente en Colombia para la materia, se remonta al año 1976 a través del decreto-ley 088 que refería el análisis de la situación escolar de algunas comunidades indígenas. Más adelante, en 1978 se expidió el decreto 1142 del mismo año, contentivo del instrumento de apoyo a las exigencias de los pueblos indígenas al Estado colombiano y a los procesos educativos impulsados por las organizaciones indígenas. Finalmente, con la Ley 115 de 1994, se buscó establecer un proceso de formación que previera la atención educativa para los pueblos indígenas de acuerdo a estrategias pedagógicas acordes con su cosmovisión y su contexto soció-cultural siempre que éstas se articularan al sistema educativo nacional. (Departamento Nacional de Planeación, 2014)


Dicho precepto legal reglamenta el reconocimiento constitucional de la pluriculturalidad en Colombia y, además, eleva a la categoría de valor la identidad cultural a partir de la apropiación y aprehensión del sincretismo o mestizaje de tres grandes raíces: la africanidad, la indigenidad y la hispanidad. Aunado a lo anterior, alindera su campo de acción circunscribiéndola al Proyecto Educativo Institucional – PEI - asumiendo en todos sus componentes la implementación de la etnoeducación, para el caso en comento, indígena; independiente de la ubicación en cualquier localidad del territorio nacional. Pues “…hay muchas comunidades educativas ubicadas en territorios de las comunidades afros e indígenas que son ajenas e indiferentes a la etnoeducación, manteniendo en sus PEIs el discurso educativo excluyente de la diversidad cultural y la interculturalidad, heredado de la colonia española”. (Banco de la República, 2016)

Actualmente en cifras de Ministerio de Educación Nacional Colombiano, en ejecución del plan sectorial 2006-2010 y, especialmente el programa estipulado para desarrollar la política educativa de atención a los grupos étnicos del país, consistente en el acompañamiento a las secretarías de educación y a los grupos étnicos para la formulación, implementación y cubrimiento territorial (expansión) de proyectos etnoeducativos, los cuales se consideran la guía que contiene la visión, conocimientos, expectativas y rutas de trabajo para la formación integral de los niños, niñas y jóvenes, y así lograr el reconocimiento, permanencia cultural, respeto territorial y manejo ambiental de los grupos étnicos; el programa ha logrado la formulación e implementación de 40 proyectos etnoeducativos, la mayoría en pueblos indígenas, y en 20 de ellos se cuenta con modelos pedagógicos formulados y en pilotaje, todos ellos centrados en intervención de los procesos de educación básica y media. (Ministerio de Educación, 2017)

No obstante, lo anterior y, a pesar del musculoso andamiaje jurídico que busca su protección y/o reconstrucción, está resulta insuficiente pues, a pesar de las precisiones descritas en párrafos anteriores, no debe pasarse por alto que el ser humano de acuerdo con su entorno y la fase de desarrollo en la que se encuentre, tendrá una forma de diferente de aprehender el mundo y sus experiencias y, por ende, su forma de aprendizaje será disímil no solo entre fases sino también entre individuos. Como ejemplo de lo anterior, se referir lo manifestado por el Gobernador Indígena perteneciente a la Comunidad Resguardo Nasa (Paya, 2014):

El mayor inconveniente al que estamos enfrentados es al de adquirir un modelo de educación occidental, el cual es un modelo educativo que potencia una forma diferente de ver el mundo, donde no existe ninguna validez para los conocimientos propios, contribuyendo así a la fragmentación del pensamiento, la cosmovisión y los principios ancestrales de los pueblos… Los currículos académicos se ajustan al modelo de educación impuesto, y de esta manera nos obligan a aprender un idioma extranjero, que fragmenta los conceptos tradicionales y que además pone en riesgo la permanencia de las lenguas propias que por cientos de años nos han servido para trasmitir los conocimientos de padres a hijos, pero que también han sido y seguirán siendo el medio para la comunicación con los seres espirituales que se encuentran en la pacha mama, (madre tierra) (Paya, 2014).

De acuerdo con un estudio realizado por Save The Children Colombia, basado en cifras del Ministerio de Educación Nacional, cerca del 86% de los pueblos étnicos del país no tienen acceso a un sistema de educación pertinente a su cultura y a su contexto, lo que evidenciaría la necesidad de fortalecer políticas educativas incluyentes para estas poblaciones. (Save the Children, 2016)


Para el caso en comento resulta pertinente traer a colación como referencia el caso de la Universidad de Antioquia, la cual a través del programa Cree -2017, se convirtió en la primera del país en incluir en su pensum varios cursos simultáneos en lenguas indígenas, indicando que este tipo de iniciativas evidencian la relevancia que está tomando no sólo en el país sino en el mundo entero la validación de conocimientos ancestrales. “Esto no es sólo para que los estudiantes de estas culturas o etnias ingresen en la educación superior, es para que todos aprendamos que sus conocimientos son válidos, importantes y que crean un nuevo punto de partida de investigación, innovación y creación de aprendizajes”. (Universidad de Antioquia, 2017)

Así pues como puede observarse, en el campo de la educación superior, las instituciones han enfocado sus esfuerzos en generar estudios investigativos sobre estos grupos de interés, pero aún se muestran insuficientes a la hora de incorporar éstos hallazgos dentro de sus estructuras curriculares de manera tal que, se requiere una renovación y actualización no solo de las mallas sino de los programas, propiciando a su vez, una revaluación del acto pedagógico; pues, por el contrario la gran mayoría de los claustros han optado por hacer una tenue incorporación sin formalización a través de programas de formación continua, restándoles la importancia de la significación de la identidad en el proceso de empoderamiento transformador de los pueblos.