El presente artículo analiza el despliegue de las políticas de democratización en las escuelas argentinas entre 2006 y 2015 al configurar como objeto de trabajo a la convivencia escolar y el ejercicio de una autoridad democrática en articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva institucional. A partir de la Ley Nacional de Educación Nro 26.206 se generaron, en el sistema educativo argentino, un conjunto de políticas, programas, iniciativas y construcciones de normas y prácticas tendientes a democratizar los vínculos al interior de las instituciones, en la enseñanza, en los aprendizajes, los modos de convivir, en el ejercicio de la autoridad y en la resolución de conflictos propios de la vida escolar. El trabajo propone reconocer las condiciones institucionales que fueron generadas en este período, en el marco de diversos programas centrales del Ministerio de Educación Nacional hasta 2015 en términos normativos, culturales e institucionales.
A partir de la Ley Nacional de Educación Nro 26.206 se generaron, en el sistema educativo argentino, un conjunto de políticas, programas, iniciativas y construcciones de normas y prácticas tendientes a democratizar los vínculos al interior de las instituciones, en la enseñanza, en los aprendizajes, los modos de convivir, en el ejercicio de la autoridad y en la resolución de conflictos propios de la vida escolar. Esta perspectiva amplía la concepción de una democratización generadora de condiciones de igualdad para todas las escuelas y estudiantes del país, en un sistema que se ha fragmentado progresivamente en forma creciente. Pone el acento en la trama institucional de cada escuela, la que se teje en los modos de relacionarse entre pares, en las relaciones pedagógicas, en los gestos habilitantes de docentes y directivos hacia los/as estudiantes.
El despliegue de las políticas de democratización en las escuelas en este período da cuenta de un requerimiento contemporáneo fundamental del sistema educativo en su conjunto: visibilizar, hacer lugar y configurar como objeto de trabajo a la convivencia escolar en articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva institucional. Ello implica conmover la lógica disciplinar e individualizadora, propia del dispositivo escolar moderno, sustentado en relaciones pedagógicas jerárquicas, garantizadas por una transmisión vertical del conocimiento, de tipo enciclopedista, en vínculos de mando y obediencia como aspecto central de un orden disciplinar institucional. La escuela moderna como dispositivo de homogeneización, eficaz en la configuración identitaria unificada que demandaron los proyectos políticos de la modernidad, no previó la construcción de una convivencia democrática como parte de su propuesta educativa por parte de los sujetos que habitan las instituciones.
Las transformaciones sociales, políticas, económicas e institucionales de las últimas décadas produjeron nuevos modos de configurar los espacios educativos, atentos a los sujetos y su requerimientos así como a los rasgos propios de la infancia y la adolescencia, e hicieron visible el requerimiento ineludible de una construcción de la convivencia institucional (en sus tiempos, espacios, roles y tareas) así como de nuevos modos de ejercicio de la autoridad pedagógica en un sentido democratizador. Tanto la convivencia escolar como el ejercicio de autoridad y la participación, sobretodo estudiantil, no fueron considerados como dimensiones a ser desplegadas y fortalecidas por la escuela en sí misma como institución educadora. Estos no formaron parte del mandato fundacional escolar.
La distancia que se abre entre lo que la ley enuncia y lo que las prácticas encarnan aparece a menudo, a la hora de pensar transformaciones, como brecha insalvable. Las mediaciones necesarias a generar entre la letra de la ley y las culturas instituciones, los enunciados de principios y las prácticas docentes, así como el accionar cotidiano de docentes, directivos y supervisores, no se advierten como trabajo por hacer o bien, permanecen en el registro de requerimientos burocráticos que corren el riesgo de no transformar lo que se pretende.
Diferentes investigaciones y experiencias en transformaciones institucionales sobre la convivencia, llevadas a cabo en los últimos años, muestran que esas condiciones requieren un trabajo sostenido y sistemático entre equipos directivos y docentes a partir de políticas jurisdiccionales y nacionales que lo impulse. Por un lado, en los análisis de experiencias aparece con énfasis la necesidad de reconocimiento del trabajo docente como trabajo colectivo en torno a la democratización de las relaciones pedagógicas (Vázquez, 2012: 195-234) y la reconfiguración del ejercicio de la autoridad sin pérdida de la asimetría que la constituye (Greco, 2012, 2015); por otro lado, las nuevas prácticas demandan enmarcarse en nuevos formatos escolares que alojen las particularidades del alumnado en el diseño de diversas trayectorias escolares (Maddoni, 2014). Así, los avances normativos que generan un pasaje del paradigma disciplinario a la convivencia escolar, requieren mucho más que voluntades individuales de los/as docentes para dialogar y habilitar la participación ante la emergencia de conflictos puntuales de la vida escolar. Demandan marcos políticos e institucionales en la construcción de una cotidianeidad de las escuelas donde sea posible interpelar las formas de enseñanza y de acompañamiento por parte de los/as docentes así como multiplicar espacios para aprender en forma participativa, hacerse escuchar, plantear sus propios puntos de vista, por parte de los/as estudiantes.
Entre 2006 y 2015 se crearon diferentes programas centrales, pertenecientes al Ministerio de Educación Nacional, hoy desarticulados, que transformaron en acciones en las escuelas lo que las leyes, resoluciones y normativas postulan: Observatorio de Violencia en las Escuelas, Programa de Educación Sexual Integral, Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional para equipos de orientación escolar, Mediación Escolar, Derechos de niños, niñas y adolescentes, Programa Convivencia, Área de Inclusión Democrática en las escuelas, Parlamentos Juveniles. En ellos se trabajó en la elaboración de propuestas, dispositivos de formación y materiales de modo de ofrecer a los equipos docentes y directivos herramientas para formar democráticamente, interrumpir modos de vincularse mediante la violencia, la discriminación, el no reconocimiento; se favoreció así la toma de decisiones y el trabajo en la organización de espacios de participación, convivencia, elaboración de regulaciones institucionales para generar trayectorias diversas, proyectos tendientes a hacer del respeto por el otro y por la palabra que circula parte de la vida escolar, entre otras cuestiones.
Resulta de particular interés subrayar las concepciones de autoridad en juego en los programas, proyectos, experiencias e iniciativas que formaron parte de las políticas de democratización en este período. Lejos de ser una dimensión irrelevante o que no requiere interrogación, aparece como un punto nodal que requiere un trabajo sostenido con quienes promueven transformaciones institucionales. La pretensión de transformar la escuela desde la reiteración de un posicionamiento autoritario al que se dice desterrar, no hace más que reforzar prácticas existentes e inhabilitar las propias transformaciones. Un ejercicio de autoridad que no visibilice y focalice en los procesos de subjetivación que pone en marcha corre el riesgo de propiciar nuevas formas de sometimiento o de no generar cambio alguno.
En este sentido, el análisis de algunas experiencias claramente transformadoras, participativas y democráctivas llevadas adelante (Vázquez, 2012; Maddoni, 2014) ponen de relieve que las políticas de democratización son, a su vez, políticas de subjetivación enmarcadas en la construcción de institucionalidades y culturas escolares abiertas, plurales, complejas que incluyen:
- la reconceptualización de las relaciones pedagógicas en términos de relaciones asimétricas e igualitarias, a la vez.
- una profunda articulación entre los modos de enseñar, aprender y convivir en la escuela evitando disociar enseñanza-aprendizaje y convivencia,
- el trabajo docente en torno a enfoques de enseñanza en forma de experiencia, que promuevan modos de apropiación, construcción del conocimiento y aprendizajes participativos (Baquero, 2002)
- el trabajo docente en torno a un ejercicio habilitante de la autoridad pedagógica basada en el reconocimiento y la capacidad de generar condiciones para que todos/as puedan aprender y vivir con otros/as (Greco, 2015, 2012),
- los nuevos formatos escolares que generan prácticas democratizadoras, atentos a trayectorias diversificadas y comunes (Maddoni, 2014)
- el trabajo institucional en la generación de espacios y tiempos para hacer de la convivencia escolar un objeto de trabajo: consejos de aula, consejos de convivencia, parlamentos juveniles, centros de estudiantes, espacios de debate, artísticos, etc. enlazados con propuestas curriculares y pedagógicas. (Campelo, 2010)
El análisis de estas condiciones que son consideradas como requeridas para sostener un proceso democratizador de las instituciones educativas no hace más que abrir la pregunta por la actualidad educativa, ante la descentralización y/o desarticulación de estas políticas en el marco de las políticas educativas generales.
La experiencia transitada entre 2006 y 2015 demuestra que la existencia de una instancia de articulación federal que ponga en agenda de los ministerios de educación estas temáticas, se vuelve indispensable. Aun más cuando se trata de poner en marcha procesos democratizadores que permanecen a menudo en la invisibilidad de las perspectivas político-educativas en un sistema históricamente jerárquico y demanda la construcción de sistemas de convivencia desde el reconocimiento del lazo educativo.