La ponencia da a conocer los resultados obtenidos del análisis sobre el efecto de la clase de ciencias sociales de grado décimo de un colegio privado de Bogotá, Colombia en la formación de pensamiento crítico. Este estudio, enmarcado en el paradigma socio crítico, empleó instrumentos de recolección como la observación no participante externa y directa, registros narrativos, análisis documental y la prueba de evaluación del Pensamiento Crítico Salamanca (PENCRISAL), de la cual salen cinco categorías de análisis que se analizaron desde la política pública, institucional, la observación de clase y la prueba PENCRISAL.
La investigación toma como principal referente teórico a Saiz y Rivas (2008) quienes basándose en autores como Dewey (1989), Ennis (1987 y 2011) y Halpern (1996 y 2003), proponen una forma de aproximarse al pensamiento crítico desde la acción. En este sentido definen el término como un “proceso de búsqueda de conocimiento, a través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados” (2008, p.5).
A diferencia de otras perspectivas, el pensamiento crítico como acción promueve en el sujeto la práctica cotidiana de habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones con el propósito de mejorar su bienestar personal y social. Saiz y Rivas (2012) son enfáticos en afirmar que “el pensamiento debe poder aplicarse (…) ser útil, (…) interesante, cercano, que forme parte de nuestro quehacer diario, que no sea algo que se meta en nuestras vidas por decreto educativo, por un título, por una cualificación oficial (…)” (2012, p.5).
Lo anterior implica que las estrategias empleadas para enseñar a pensar críticamente deben partir de las situaciones cotidianas del contexto de los sujetos, para que así puedan comprender la utilidad práctica de estas habilidades de pensamiento: “esto obliga al alumno a un aprendizaje más activo y resolutivo. Deben abordar cada situación como una tarea de solución de problemas, donde es necesario comprender, documentarse, razonar, decidir y resolver (Saiz y Rivas 2012, p.10).
Resultados por categoría:
Razonamiento deductivo
Desde la política pública: La mayoría de las competencias que proponen los Estándares básicos de competencias para las ciencias sociales—EBCCS para grado décimo están relacionados con el pensamiento deductivo, pero alrededor de unos quince promueven directamente el desarrollo de razonamiento deductivo. Un claro ejemplo de ellos son los siguientes estándares: “analizo el periodo conocido como “la Violencia” y establezco relaciones con las formas actuales de violencia”.
Desde la institución: De las competencias propuestas por la institución para el área de ciencias sociales, se identificaron sólo dos específicamente relacionadas con el desarrollo del pensamiento deductivo: “identifica las posibilidades y limitaciones que hay por el hecho de vivir en un sistema democrático” y “plantea diferentes formas de participación ciudadana dentro de sistemas democráticos” (Malla curricular de la institución educativa, 2016).
Desde la observación de la clase de ciencias sociales: No se parte de una generalización de contenidos que invite a los estudiantes a aplicarlos y a plantear hipótesis que les permita comprobar en qué otros ámbitos puedan usar el concepto que se esté trabajando. Esto trae como consecuencia que los estudiantes no utilicen el razonamiento proposicional (causa – efecto) y categórico (uso de cuantificadores todos, alguno, ninguno etc.).
Desde la prueba PENCRISAL: El 35% de los estudiantes evaluados en la prueba PENCRISAL, sólo logró una puntuación de 2, frente a 14 puntos posibles evidenciando un débil desarrollo de pensamiento deductivo.
Razonamiento Inductivo
Desde la política pública: Al revisar las competencias en ciencias sociales propuestas por el MEN en los EBCCS, para grado décimo, catorce estándares hacen referencia específica al desarrollo de pensamiento inductivo. Estos son algunos ejemplos: “establezco algunas relaciones entre los diferentes modelos de desarrollo económico utilizados en Colombia y América Latina y las ideologías que lo sustentan”.
Desde la institución: De las competencias propuestas en la malla de curricular de ciencias sociales para grado décimo, se identificaron dos competencias específicamente orientadas a la formación del pensamiento inductivo: “establece las funciones de los agentes económicos” y “determina la función existente entre los agentes económicos” (PEI, 2016).
Desde la observación de la clase de ciencias sociales: De las observaciones en el aula se encontraron tres ejemplos de desarrollo de razonamiento inductivo. Sin embargo, llas discusiones no se convirtieron en un espacio para que los estudiantes aprendieran a identificar una fuente de información válida y con base en ello a construyeran sus propios argumentos.
Desde la prueba PENCRISAL: El 45% de los estudiantes participantes tuvo una puntación de 3/14, con lo cual se ponen en evidencia dificultades en el desarrollo del pensamiento inductivo y en los cuatro componentes que se evalúan en esta categoría: razonamiento causal, comprobación de hipótesis, razonamiento analógico y generalización inductiva.
Razonamiento Práctico
Desde la política pública: Existen seis estándares relacionados directamente con el desarrollo de razonamiento práctico (sin desconocer que esta es una habilidad que reúne todas las formas de razonamiento). Algunos ejemplos son: “Asumo una posición crítica frente a las acciones violentas de los distintos grupos armados en el país y en el mundo”.
Desde la institución: Existe una propuesta directamente relacionada con el razonamiento práctico: “plantea y argumenta sus puntos de vista respecto de la función del Estado dentro de un sistema democrático como el que vivimos”.
Desde la observación de la clase de ciencias sociales: De las observaciones en el aula se encontraron dos ejemplos de desarrollo de razonamiento práctico. Sin embargo, el elemento en común de esta y otras tutelas socializadas en clase es la débil construcción de premisas que conduzcan a una sólida conclusión. También está presente la carencia de indicadores de conclusión tales como: por consiguiente, así pues, consecuentemente (Saiz, 2002); y de indicadores de razón como: porque, puesto que, dado que, por esta razón (Saiz, 2002).
Desde la prueba PENCRISAL: El 35% de los jóvenes que participaron en la prueba PENCRISAL, es decir 13 de 20 los estudiantes, obtuvo una puntuación entre 1 y 2 puntos de los 14 puntos posibles, poniendo en evidencia la debilidad argumentativa de los jóvenes.
Toma de decisiones
Desde la política pública: Sólo se encontró una competencia directamente relacionada con el fortalecimiento de la toma de decisiones en los jóvenes: “Tomo decisiones responsables frente al cuidado de su cuerpo y de mis relaciones con otras personas.
Desde la institución: Dentro de la malla curricular de ciencias sociales de la institución no se encontró ninguna competencia que se refiera específicamente a esta habilidad.
Desde la observación de la clase de ciencias sociales: Durante el tiempo que se hizo la observación no se llevó a cabo ningún ejercicio que involucrara o promoviera la toma de decisiones, ni siquiera encontramos que se propusiera la identificación de problema.
Desde la prueba PENCRISAL: El 45% de los estudiantes que participaron en la prueba obtuvieron un puntaje de 4 puntos sobre 14 posibles, en la categoría toma de decisiones.
Solución de problemas
Desde la política pública: De las competencias que abordan la construcción de habilidades y destrezas para la solución de problemas podemos resaltar las siguientes: “Planteo un tema o problema de investigación” “Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigación y relacionarlos con otros.
Desde la institución: En la propuesta curricular del colegio para el área de ciencias sociales se encontró la siguiente competencia: “Propone formas alternativas de organizar y administrar el poder en el contexto de una sociedad globalizada”.
Desde la observación de la clase de ciencias sociales: Si bien durante las observaciones de aula no hubo ningún ejercicio que involucrara la práctica de habilidades para la solución de problemas, la profesora dio a conocer a los estudiantes un problema que estaba enfrentando la representante del curso—no lograba ejercer las funciones propias de su cargo de acuerdo con el manual de convivencia—para que los jóvenes lo discutieran en clase y propusieran soluciones. Pese a ser una actividad ideal para el desarrollo de competencias en la propuesta de soluciones, no se aprovechó el espacio para el fin propuesto.
Desde la prueba PENCRISAL: El 30% de los estudiantes participantes obtuvo una puntuación de 3 sobre los 14 puntos posibles, seguido por un 20% que sacó 5 de los 14 puntos posibles.

A modo de conclusión: si bien la política pública es clara en afirmar que la construcción de una sociedad democrática tiene lugar en la medida en que sus ciudadanos desarrollen habilidades de pensamiento crítico, la realidad de la escuela conduce a los estudiantes en otra dirección. Obstáculos como el poco uso riguroso de las herramientas necesarias para la enseñanza del pensamiento crítico, la escasa promoción de las habilidades de pensamiento científico en el aula, entre otros, impiden que la clase de ciencias sociales incida en la formación de pensamiento crítico de los jóvenes. Se encontró, además que los resultados de la prueba PENCRISAL develan la necesidad urgente de desarrollar una intervención pedagógica orientada a formar, de manera sistemática y rigurosa, el pensamiento crítico de los estudiantes, en clase de ciencias sociales.