Recuperar el rol del docente, como sujeto de saber, sujeto político, sujeto público, comprometido con la función que la escuela y la enseñanza cumplen en la sociedad requiere una discusión profunda sobre el papel de las prácticas dialógicas en la generación de pensamiento crítico. El presente artículo analiza algunas experiencias formativas significativas en la formación docente como generadoras de pensamiento crítico para la transformación de los sujetos educativos.
Se parte del consenso de que el propósito de la pedagogía es la formación de un sujeto sensible, intelectualmente autónomo, expresivo y participativo; es decir, su objetivo es la formación de un sujeto crítico. Sin embargo, la práctica pedagógica ya no constituye un reflejo de este principio inspirador; al contrario, la tendencia a la tecnificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje ha llevado a determinar las siguientes problemáticas en la formación docente:
- Desarticulación entre la teoría y la práctica, lo que impide una correcta apropiación del saber pedagógico para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
- Dicotomía entre la práctica pedagógica y la investigación educativa, escindiéndola de procesos de sistematización y reflexión de la propia experiencia en el aula.
- Instrumentalización de la función docente, limitándola al cumplimiento de estándares y metas de aprendizaje globales, sin tener en cuenta los contextos y las necesidades individuales de los sujetos educativos.
- Reducción de la profesión docente a los aspectos de didáctica de las disciplinas.
Estas problemáticas son el reflejo de una formación que ya no incide sobre los fines sociales de la educación, ni jalona los procesos de transformación social, ni mucho menos genera saberes para la vida, sino para el consumo inmediato. Nos enfrentamos a un “sujeto acrítico” frente a la realidad que vivencia.
Recuperar el rol del docente ―como sujeto de saber, sujeto político, sujeto público, comprometido con la función que la escuela y la enseñanza cumplen en la sociedad― requiere de una discusión profunda sobre el papel de las prácticas dialógicas en la generación de pensamiento crítico, que no es otro que el de la pedagogía crítica y sus principios constitutivos, la dialogicidad y la comunicación, los cuales reflejan el pensamiento freiriano.
En este trabajo se analizan algunas experiencias formativas significativas en la formación docente como generadoras de pensamiento crítico para la transformación de los sujetos educativos.
El grupo de investigación establece un protocolo de revisión de fuentes de información centrando en la selección de experiencias relacionadas con alguna de las tres categorías sobre el objeto de estudio del proyecto, pedagogía crítica, pensamiento crítico y prácticas dialógicas. Estas tres categorías se asumen igualmente como criterio de inclusión para determinar las experiencias relevantes. Como criterio de exclusión se tuvo en cuenta experiencias relacionadas con alguna de las tres categorías, pero que sus contextos de investigación no son educativos ni del campo de la formación de maestros. A partir de estos criterios se diseña la ficha de registro de información enfocada en los siguientes aspectos: objetivos de la experiencia, fundamentación teórica, procedimiento metodológico, resultados y conclusiones.
A continuación se relacionan las experiencias que hasta el momento se han revisado:
Experiencia 1: Mejía, M., López M., & Valenzuela, J. (2015). Pensamiento crítico en profesores de educación secundaria: caracterización de la competencia en instituciones antioqueñas (Colombia). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, D.F., XLV (3), 139-178.
Experiencia 2: Tenreiro-Viera, Celina. (2004). Formaçao em pensamento crítico de profesores de ciencias: impacto nas praticas de sala de aula e no nível de pensamento crítico dos alunos. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 3 (3), 228-256.
Experiencia 3: Loroño, M. A., Alonso-Olea, M. J., & Martínez-Domínguez, I. (2010). La metodología dialógica en las aulas universitarias Dialogical methodology in university classroom. Revista de educación, 352, 309-329.
Experiencia 4: Ferrada D. & Flecha R., (2008). El Modelo Dialógico de la Pedagogía: Una Aporte desde las Experiencias de Comunidades de Aprendizaje. Estudios Pedagógicos XXXIV (1), 41-61.
Frente al pensamiento crítico y sus implicaciones en la formación docente, uno de los primeros aspectos para subrayar en las experiencias de investigación revisadas es la tensión entre las posturas teóricas que las sustentan. Algunas tienen una fuerte relación con la teoría crítica de la sociedad de la Escuela de Fráncfort, mientras que otras, la tienen con el racionalismo crítico, que es justamente un modelo contrapuesto a la teoría crítica. Ambas teorías tienen desarrollos distintos cuando son aplicadas al campo de la educación.
La teoría crítica influyó positivamente en el pensamiento filosófico de la educación, dando origen a la escuela crítica o pedagogía crítica cuya intencionalidad ha estado marcada por las relaciones de poder de las estructuras sociales que afectan la vida cotidiana de los sujetos educativos en las escuelas; por lo tanto, la pedagogía crítica se define como una forma de “política cultural” que brinda posibilidades de lucha y de emancipación a esos sujetos educativos.
El racionalismo crítico le da una orientación a la educación como ciencia práctica, por lo tanto esta concepción aproxima tanto al maestro como a la escuela a la educación en ciencias como apropiación de la cultura científica. Esta teoría influye negativamente en la educación sometiéndola a modelos procedentes de las ciencias naturales para dar cuenta de la objetividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La diferencia entre estas dos teorías se centra básicamente en que la primera visualiza las escuelas tanto es su contexto histórico-cultural como en la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico-reflexivo cuyo fin es la emancipación de los sujetos educativos frente a los discursos de dominio y poder, y la transformación de los contextos sociales en los que está inmersa la escuela. Mientras que, para la segunda, la función de la escuela es hacer ciencia a través de la relación de procesos epistémicos y sus argumentaciones que posibiliten a los estudiantes ciertas habilidades como “relacionar datos con conclusiones, identificar principios o reglas que permitan llegar a resultados, usar modelos y conceptos científicos para soportar conclusiones” (Henao, B.L. y Palacio, V., 2013, p.41).
En cuanto a las prácticas dialógicas y la generación de pensamiento crítico, dando continuidad a los aspectos desarrollados en el punto anterior, se puede afirmar que el concepto de dialogicidad se aborda diferencialmente tanto en el razonamiento crítico como en la pedagogía crítica. En el primero, la categoría de dialogicidad está articulada a la relación entre argumentación y procesos epistémicos, mientras que en la segunda se aborda desde la relación entre “el discurso de las culturas vivas y cómo crean los sujetos educativos sus vivencias, narraciones, historias que supongan un sentido de determinación y acción” (Giroux, 1997, p.37). Es decir, fomentar o generar en los sujetos educativos un pensamiento crítico, implica que el maestro sea un sujeto de cambio y de transformación, capaz de plantearse nuevas preguntas, establecer nuevos compromisos y nuevas formas de organización educativa y cultural, en palabras de Giroux, la relación e interacción discursiva debe posibilitar a los sujetos educativos la comprensión de los intereses subjetivos y los mundos privados que entran en juego en toda pedagogía del aula (Giroux, 1997). Todas las experiencias revisadas, en menor o mayor acercamiento, identifican el diálogo o la dialogicidad como un elemento importante en la generación de pensamiento crítico. Las Experiencias (1 y 2) vinculan la dialogicidad de forma más directa con la relación entre argumentación y procesos epistémicos, mientras que las (3 y 4) la vinculan con lo que Giroux denomina culturas vivas que suponen un sentido de determinación y acción.
Algunas referencias bibliográficas:
Ferrada D. & Flecha R., (2008). El Modelo Dialógico de la Pedagogía: Una Aporte desde las Experiencias de Comunidades de Aprendizaje. Estudios Pedagógicos XXXIV (1), 41-61. Recuperado de
file:///C:/Users/User/Documents/Textos/pedagogía%20dialógica.pdf
Giroux, Henry (2006), La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI, pp. 176-222.
Henao Sierra, B. L., & Palacio, L. V. (2013). Formación científica en y para la civilidad: un propósito ineludible de la educación en ciencias. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 9(1), 134-161.
Loroño, M. A., Alonso-Olea, M. J., & Martínez-Domínguez, I. (2010). La metodología dialógica en las aulas universitarias Dialogical methodology in university classroom. Revista de educación, 352, 309-329. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352/re352_14.pdf
Mejía, M., López M., & Valenzuela, J. (2015). Pensamiento crítico en profesores de educación secundaria: caracterización de la competencia en instituciones antioqueñas (Colombia). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, D.F., XLV (3), 139-178.Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/1758891777/fulltextPDF/24B653AEF22C435FPQ/1?accountid=176861