Este trabalho propõe uma análise crítica da Reforma Nacional do Ensino Médio no Brasil, proposta pelo governo Temer argumentando que ela rompe com o modelo de ensino médio como educação básica, consagrado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996.
Antes de mais nada, é importante dizer que dada a aprovação recente da Reforma, a análise se limita aos aspectos propositivos da mesma. É sempre bom lembrar que a proposta de uma política pública, consubstanciada em seus documentos legais, não é sinônimo da política pública em si, enquanto fenômeno empírico complexo que envolve múltiplas variáveis nas diferentes etapas do seu ciclo de vida .
O argumento central que vou desenvolver aqui é que as proposições da Reforma trazem uma ruptura profunda na concepção de ensino médio como parte da “educação básica”, noção que foi de alguma forma elaborada e consensuada entre largo espectro de atores sociais e políticos na ocasião da aprovação da LDB de 1996- em que pesem todas as controvérsias envolvidas na aprovação desta Lei.
É sabido que o ensino secundário no Brasil, como de resto na maioria dos países, se constituiu com forte viés elitista e propedêutico (KANDEL, 1960). O desenvolvimento histórico da educação brasileira mostra que nos anos 1950 houve uma expansão do ensino ginasial, sobretudo nas regiões de maior dinamismo econômico e industrial (BEISIEGEL, 2006; ROMANELLI, 1997). Com a Lei 5.692-1971 o antigo ensino ginasial passou a ser integrado aos anos primários com a criação do ensino de 1º grau de oito anos, e o antigo ciclo colegial passou a ser chamado de ensino de 2º grau. Apesár das enormes críticas feitas à Lei 5.692-1971, sobretudo pela imposição da profissionalização compulsória no 2º grau, é necessário reconhecer que esta lei acabou por ampliar o tempo de escolarização obrigatória ao integrar o ensino primário com o ginásio e eliminar os exames de admissão. Após a medida foram implantados planos de reestruturação das redes físicas escolares nos vários estados brasileiros, para a oferta de 1º grau de oito anos num único estabelecimento de ensino . A consequência foi uma expansão no ensino de 1º grau. O aumento no número de concluintes do 1º grau ampliou a demanda efetiva para o ensino de 2º grau, que a partir dos anos 1980 passou a ser significativamente expandido nas redes públicas, atingindo nos anos 1990 o ápice deste processo com a inclusão, na década, de mais 4,5 milhões de adolescentes, jovens e adultos no ensino médio nacional.
Assim, um dos grandes impactos da controversa e contraditória Lei 5.692-1971 foi a criação das condições para a posterior massificação do ensino de 2º grau, enquanto este, propriamente dito, fragilizou-se diante de uma legislação irreal que não logrou êxito em fortalecer o ensino profissional, enquanto tentava, sem sucesso, descaracterizar o ensino propedêutico de formação geral. A Lei foi traumática e as discussões que se seguiram à ela concordavam sobre seu fracasso. A questão que se colocava era sobre qual modelo defender para o ensino de 2º grau, diante da crítica às tentativas de instrumentalizá-lo como formação aligeirada para o mercado de trabalho, e da crítica histórica ao modelo propedêutico de formação das elites .
A presença de um novo público trabalhador no 2º grau passou a ensejar muitas discussões nos anos 1980 sobre este novo perfil de estudante e sobre as necessárias adequações ao curso noturno. À visão do 2º grau como formação de mão de obra, opôs-se uma outra, que colocava o trabalho como princípio educativo para o ensino de 2º grau .
Predominou, nos debates do início dos 1990, um modelo de 2º grau como continuidade e aprofundamento do ensino de 1º grau. A concepção de um modelo de formação geral para todos, que na LDB de 1996 passou a ser considerada parte da educação básica, foi vitoriosa . Assim o marco legal consolidava um modelo democrático de ensino médio, visto como etapa necessária à formação de todo cidadão.
Assim, compreende-se perfeitamente que, oito anos depois, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no art. 21, tenha avançado ainda mais em direção às aspirações dos educadores e estabelecido que a educação escolar, no Brasil, seria composta pela educação superior e pela educação básica, formada, agora, pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio. (BEISIEGEL, 2006, p. 156)
A atual Reforma do Ensino Médio rompe com esse modelo e com este consenso, ao propor itinerários formativos distintos e ao diminuir a carga horária mínima, presencial e de formação geral para todos, de 2.400 para 1.800 horas, previstas na Base Nacional Comum Curricular. Além da redução de carga horária, a tendência de que a Base Curricular seja composta por habilidades e competências, e não por disciplinas, implica retrocesso na institucionalização das mesmas, que são espaços históricos de sistematização do conhecimento, tanto científico quanto metodológico. A diluição das disciplinas pode acarretar a desprofissionalização no seu ensino, gerando empobrecimento na formação dos alunos e rebaixamento da qualidade.
Certamente o modelo de ensino médio consagrado pela LDB de 1996 não foi ainda implementado dentro de condições mínimas de qualidade, em razão dos problemas estruturais que ainda pesam sobre esta etapa de ensino. Porém, a mudança do modelo, proposta pela Reforma, não incide sobre as dificuldades estruturais históricas, apenas as escamoteia desviando o foco para o currículo como um espaço de “redenção” de todos os problemas do ensino médio.
De acordo com a Reforma, os jovens terão que escolher, precocemente (aos 14 ou 15 anos de idade), seu itinerário formativo, mesmo sem ter clareza sobre o que ele significa em termos de conhecimentos e perspectivas de futuro. Afinal, a noção de educação básica no ensino médio implica a apresentação dos campos de saber, a criação de oportunidades de interação com os mesmos nas quais os jovens vão construindo suas identidades e seus projetos de vida. Trata-se de conhecer o mundo e conhecer-se a si mesmo.
A escolha precoce dos itinerários, ao contrário, instrumentaliza o conhecimento como algo “pragmático e útil”, que estreita, ao invés de ampliar, o horizonte formativo dos jovens. Nesse sentido é que os itinerários apresentados pela Reforma de 2017 são sempre seguidos pela expressão “e suas tecnologias”, numa alusão à aplicabilidade técnica e produtiva do conhecimento.
Assim, o projeto histórico pelo qual lutaram gerações de educadores é abortado antes mesmo de ser concretizado em sua inteireza, na criação de um ensino médio público e para todos, que permita equalizar oportunidades entre as juventudes brasileiras.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, C. A qualidade do ensino na escola pública. Brasília: Liber, 2006.
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. Politecnia no Ensino Médio. São Paulo: Cortez; Brasília: Seneb, 1991.
CEDES. Revista Educação e Sociedade. vol.38 no.139 Campinas abr./jun. 2017.
FREY, K. Políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. In: Planejamento e Políticas Públicas, n. 21, jun. 2000, p 211-259.
KANDEL, I. L. A nova modalidade de reforma educacional. In: Uma nova era em educação: estudo comparativo. Tradução de Clotilde da Silva Costa. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1960.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 27. n. 94, jan-abr. 2006., p. 47-69.
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1997.
TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1976.
TREIN, E.; CIAVATTA, M. O percurso teórico e empírico do GT Trabalho e Educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped, n. 24, set /out /nov /dez 2003.
