El contexto social manifiesta diversas situaciones que replantean el sentido de la formación. Esta condición impacta en las prácticas educativas que desarrollan los formadores al forzar sus oportunidades de trabajo a nuevas dinámicas que distan en demasía de los hábitos pedagógicos considerados como funcionales u oportunos hasta hace un par de décadas.
La formación como planteamiento para la actualización de los individuos, principalmente de aquellos que tienen injerencia en el campo educativo o en su defecto como móvil para la capacitación o hasta incluso como síntoma de educación es una proposición fuertemente arraigada entre los profesionales que se dedican a formar a formadores.
Generalmente, la tradición formativa sugiere “dar forma a alguien”, a usanza de proveer un modelo de acción o el desarrollo de ciertas habilidades desde el argumento de la completud, es decir, la formación como posibilidad de completar al otro. Situación que implica el ejercicio de poder al considerarse superior al otro. Además, otro argumento que pesa en demasía al formar es el del futuro, aquel que posterga el presente y ofrece un panorama de preparación para lo venidero, de estar pendiente de las potenciales proyecciones a las que debes aspirar, un inquietante formación para lo desconocido, para lo inexistente o que todavía es incierto en su experimentación (Skliar, 2005).
De tal manera, la ponencia en turno representa una aportación teórica que intenta provocar al lector mediante la aproximación a las premisas que son trascendentes en la formación acorde con el contexto social contemporáneo para valorar el desarrollo de procesos formativos que pretendan ser parte de un sentido de colaboración y fraternidad como ejes latentes de formación con sentido humano.
La formación como oportunidad de mejora y humanización brinda herramientas que permiten afrontar los retos y problemáticas actuales. Sobre todo, el hecho de despertar, de estar enfocado hacia el servicio, de dialogar con todos y con uno, de mirar desde la complejidad las realidades múltiples con las que se trabajan.
La formación desde la expresión humana para la práctica educativa advierte un crisol de posibilidades, tamiza las situaciones para buscar caminos de acercamiento y a la par amplía el espectro de opciones con las que cuenta el sujeto en formación (siempre bajo el rol de aprendiente). Así, gracias a la formación emergen nuevas alegrías, concepciones por recristalizar, dosis de aventura personal-profesional, que se resumen en cuestionamientos como: ¿Cuál es mi tarea como formador?, ¿Cómo habituar a los individuos a ensimismarse desde la formación con los otros a través del empoderamiento de su intercomunicación?, ¿Cómo son las interacciones sociales posibles que mantengo como formador que permitan “ser”?, ¿Cómo provocar en la escolarización el placer de formarse como aprendiente por medio de su expresión íntegra?, ¿Cómo disoñar bajo un sistema que modula las conductas de los actores sociales a través de la tecnoburocratización?
En general, el contexto social remite a la tecnoburocratización de la vida cotidiana. Una de las proposiciones esperanzadoras resulta en la promoción de un trayecto formativo acorde al contexto de los sujetos, considerando los contextos particulares, sin importar la condición social que los precede o los identifica; en general, establecer procesos pedagógicos desde los individuos y para los individuos; implicar la contextualidad adaptativa de la cultura, resaltar las necesidades manifiestas por los mismos con el objeto de que sea relevante para su vida. Impedir con la acción formativa desarraigar su cultura. En lugar de ello, ofrecer oportunidades formativas de re-arraigo a su espacio, colectividad e identidad, bajo la oportunidad de las emociones como elemento sustantivo de la resignificación o transformación paulatina de la subjetividad.
Ahora la oportunidad subyace como diálogo constante sobre los mínimos que requerimos como seres humanos para re-arraigarnos como individuos en comunión con los otros, con los mismos, conmigo. De tal manera, producir subjetivación a partir del pensar sobre los acontecimientos de aprendizaje desde la capacidad de indagar. Como lo proponen Duschatzky y Corea (2009), el papel de la escuela sugiere la producción de experiencias sostenidas en el diálogo que se da a través del intercambio de experiencias del otro. Una escuela producto del diálogo en el diálogo, pero un encuentro sostenido en un conjunto de experiencias “que en parte nos desorienta, una experiencia des-ordenada, una experiencia que nos pone a la deriva de un nuevo aprender” (Bárcena, 2000, p. 10).