Durante las últimas tres décadas, se aceleró la transformación de la educación en mercancía y, en el mismo movimiento, se produjo la precarización de la escuela pública. Las escuelas de la periferia urbana pasaron a ser centro de políticas sociales y, por lo tanto aumentó la incorporación de profesionales del trabajo social. A su vez, en rechazo a las políticas educativas exigidas a los estados nacionales por el Banco Mundial, proliferaron conflictos educativos en América Latina. En aspectos cualitativos, significativos a la hora de pensar las luchas por la emancipación humana como praxis educativa, los conflictos entorno a la educación en América Latina constituyen verdaderas escuelas de resistencia.
Las transformaciones originadas por el desarrollo capitalista, en su fase monopolista no sólo complejizaron la estructura productiva, también afectaron las superestructuras que corresponden a la reproducción del orden social. El significado de la educación en el marco de esas transformaciones demanda una comprensión de la dialéctica entre la acción del sujeto colectivo y las condiciones del contexto. Las relaciones humanas están mediadas por la lógica de las mercancías y la educación no está exenta. En función de las rápidas transformaciones científico-tecnológicas podemos observar como la educación cumple un rol destacado tanto en la esfera política e ideológica como en el desarrollo de las fuerzas productivas. Sus disputas están directamente vinculadas al mundo del trabajo. Entendemos que el trabajo es la génesis de toda la vida histórico social de la humanidad, y que en el capitalismo asume un duplo carácter: como degradación física y moral en el contexto de la alienación, y como llave esencial para elaborar la posibilidad de superación. Esta concepción lleva a observar un debate abierto mundialmente a partir de la experiencia soviética, (que tiene un desarrollo especial en Brasil) sobre “el trabajo como principio educativo”, los límites que encuentra esta concepción en el marco del capital, para pensar la educación como herramienta de transformación emancipadora. Entendemos la praxis como un concepto que incorpora (y va mas allá d)el trabajo, abriendo otras alternativas.
A partir de finales de la década del 70, el Banco Mundial (según Leher, el “ministerio mundial de educación para los países periféricos”), pasó a influenciar de forma determinante en las estructuras de los sistemas educativos nacionales. Su inserción en América Latina se intensificó durante las décadas del ´80 y ´90, con especial atención en el binomio gobernabilidad-seguridad. En varias ocasiones, la indicación es que sean militares (sin mediaciones) quienes ocupen el espacio escolar de las periferias, tal vez Rio de Janeiro sea la experiencia mas rústica, aunque existen casos en México, Colombia o en El Salvador, siempre con el discurso de enfrentar el narcotráfico. Una de las principales preocupaciones del Banco Mundial, para abordar las problemáticas de seguridad y pobreza, es la inclusión educativa.
En aparente contradicción pero en real consonancia con el neoliberalismo, en toda América Latina, en los últimos 30 años se han ampliado y diversificado los sistemas educativos generando mayor amplitud y diversificación en los sistemas de enseñanza. En el “Caderno do Cárcere” 12 (1932), Gramsci anuncia esa relación: “quanto mais extensa for a ‘área’ escolar e quanto mais numerosos forem os graus ‘verticais’ da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado” (1978, p. 9). Junto con la extensión de la obligatoriedad escolar, y a su vez diversificado los sistemas de educación pública y privada, se fue profundizando la precariedad en la propuesta educativa en las periferias.
En este contexto, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil difunden la pedagogía del capital, y desarrollan decenas de programas de capacitación docente en los que utilizan palabras que precisan ser analizadas: profesor empoderado, profesor gestor, profesor comunitario, profesor inclusivo, profesor multifuncional, profesor emprendedor, etc. Son denominaciones que aproximan al campo de la docencia, algunas funciones que corresponderían a profesionales de otras disciplinas ya que se tratan de funciones no docentes.
La escuela en las periferias de la sociedad acentúa su función como territorio de manifestación y abordaje de la cuestión social. Existe una tendencia creciente a la inserción de Asistentes Sociales que trabajan en territorio escolar. A su vez, para fortalecer el crecimiento del sistema educativo se incluyen una serie de políticas sociales que exigen la asistencia regular a la escuela como condición de accesibilidad (“Bolsa Familia” -Brasil-, “Asignación Universal por Hijo” -Argentina-, etc). La dimensión del trabajo del Asistente Social en el ámbito educativo, según Almeida (2003): “adquire uma particularidade importante hoje na medida que esbarra em diferentes concepções presentes nessa área sobre a relação entre a própria educação e assistência; ora reduzindo-a a um conjunto de preocupações e ações assistencialistas, ora a uma relação que muito pouco tem a ver com a dinâmica das unidades educacionais, caracterizando-se como uma necessidade estranha à dinâmica escolar”. En una encuesta desarrollada por el colegio de Trabajadores Sociales de la Provincia de Buenos Argentina en Argentina, el 93% de los profesionales afirma que su mayor demanda institucional es el abordaje del ausentismo escolar. Refuerza la idea de la inserción profesional en la escuela como parte de la estrategia dominante para dar respuestas a la cuestión social.
Entre otras cuestiones, el rol del Asistente Social se caracteriza por el vínculo entre la escuela y la comunidad educativa (profesores, estudiantes, familias, instituciones próximas a la escuela), abriendo diferentes caminos posibles para la intervención profesional, a partir de su intencionalidad. En palabras de Marilda Iamamoto (1997): “É nesta tensão entre produção da desigualdade e produção da rebeldia e da resistência, que trabalham os assistentes sociais, situados nesse terreno movido por interesses sociais distintos, aos quais não é possível abstrair ou deles fugir porque tecem a vida em sociedade.”
La escuela pública en diversos países de la región, producto del reflujo de la lucha de clases en la región, fue escenario de expresión de importantes niveles de conflictividad que tuvo como protagonistas principales a los trabajadores de la educación organizados en sindicatos. Al analizar las tendencias generales de la conflictividad en la región, Seoane y Taddei (2001 - Apud GENTILI, GINDIN, SUAREZ, STRUBIN, 2004) señalan: como principal protagonista al sector asalariado (público y privado) sindicalizado y, en particular, al sector docente (maestros y profesores). Progresivamente, con mayor frecuencia, los conflictos (desarrollando características particulares en diferentes latitudes) van mas allá de las paredes de la escuela y comienzan a trascender hacia la comunidad educativa: estudiantes, familias, otras instituciones (se destacan entre otros conflictos de iguales características: Neuquen 1996, Oaxaca 2006, Chile 2007 y 2011, primavera secundarista Brasil 2015-2016, ocupaciones de escuelas Paraguay 2015, etc.) El cotidiano escolar, alienante en el marco de la precarización de la educación pública, es al mismo tiempo, caldo de cultivo de la acción colectiva. La vida grupal en la escuela garantiza los límites del dispositivo escolar y también sus potencialidades. La escuela aparece como territorio de creación de saberes y prácticas, de constante negociación entre lo impuesto y lo practicado. El conflicto educativo, tiene la característica de expandirse en el tiempo en su forma más expresiva, la acción directa. Estas luchas, son escuelas de resistencia para sus protagonistas, ya que suspenden las características de la vida cotidiana durante semanas o meses, y (aunque efímera) crean una nueva cotidianidad que permite nuevos lazos. La acción directa en el marco del conflicto, genera inicialmente una distancia con las relaciones sociales establecidas y permite el desarrollo de una “praxis creativa” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1980). Un territorio de disputa abierto por la resistencia, destacando un escenario en que aparece la praxis como principio educativo.
El territorio escolar (FERRARI, 2016) se convierte por un lado en escenario de variadas manifestaciones de la cuestión social, y al mismo tiempo en arena de embates entre diferentes modelos societarios. La escuela al servicio de diversos intereses, no se encuentra aislada, y refleja una acelerada capacidad de producción y reproducción e las desigualdades sociales. En tiempos de reflujo de la lucha de clases, la escuela ha demostrado ser un espacio en el que se producen luchas de resistencia que expresan nuevas formas de organización. De todas las funciones desarrolladas por el profesional de Trabajo Social en la escuela queremos destacar la potencialidad que tiene, (antes, durante y después del conflicto) el vínculo con las familias y las instituciones del territorio escolar (incluyendo centros de producción). En dicho territorio, la intervención profesional, puede (o no) contribuir a la construcción de lazos estratégicos para la resistencia; a partir del conjunto de conocimientos, valores, y prácticas que emanen de un colectivo profesional consciente de la construcción de un proyecto ético-politico identificado con los intereses de la clase trabajadora.