As políticas e propostas educacionais em curso no Brasil nos últimos anos têm sido marcadas pela redução e desqualificação das disciplinas situadas no campo das ciências humanas e sociais. Esse processo se mostra visível em várias esferas: na redução dos tempos dessas disciplinas nos currículos escolares; no fim da obrigatoriedade de história, geografia, sociologia e filosofia na formação de nível médio; na piora das condições de trabalho e achatamento dos salários de professores da educação básica; na perseguição político-ideológica a professores em seus ambientes de trabalho e nas tentativas de suprimir a autonomia de disciplinas como a história em prol de formações mais amplas, que pincelam aspectos da história, afastando o conhecimento histórico escolar das questões teórico-metodológicas próprias da ciência histórica. Outros aspectos também se fazem presentes, como a censura ao debate sobre gênero e orientação sexual na educação básica, a presença do ensino religioso como elemento obrigatório na nova reforma curricular intitulada Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a imposição, por medida provisória, de uma reforma do ensino médio discutida apenas com representantes do grande empresariado da educação.
Trata-se de um processo que em muito nos remete ao contexto das políticas educacionais brasileiras da década de 1970, ao longo do período ditatorial militar, contra as quais parte dos professores, em seu movimento de reorganização política nos anos 1980, se colocaram contra. Naquela conjuntura, os fóruns criados para debater as novas perspectivas do ensino de história apontavam para a crítica à diluição da história e da geografia em disciplinas como Estudos Sociais e Organização Social e Política do Brasil, bem como a formação aligeirada de professores em licenciaturas curtas em Estudos Sociais para atender à demanda de mercado, a perseguição política que seguia presente nas instituições de ensino, a permanência da disciplina de Educação Moral e Cívica, cujo conteúdo também inspirava o ensino da história, voltado para a memorização de conteúdos, fatos e datas ligados aos grandes personagens, à formação cívica e nacionalista (FONSECA, 2012). O sentido mais geral da reforma educacional encabeçada pelos governos militares na década de 1970 teve um caráter tecnicista e visava formar massivamente força de trabalho barata para atender às demandas do processo de industrialização em curso. Essa formação priorizou as disciplinas exatas em contraposição às disciplinas de humanidades, reforçando a dualidade educacional. Tal reforma foi acompanhada por uma reformulação das relações de trabalho, com o fim da estabilidade no emprego e a criação do FGTS, por exemplo (SOUZA, 1981). Desenvolvimento, qualificação para o trabalho e eficiência eram as palavras-chave da formação proposta pelos governos militares.
Nosso objetivo neste artigo é refletir sobre os sucessivos ataques ao campo das humanidades nos currículos da educação básica em três momentos históricos: nos anos 1970, nos anos 1980 e 1990 e na conjuntura atual. Buscaremos analisar o processo de "despolitização" dos conteúdos das ciências humanas no currículo da educação básica a partir de mecanismos de força e consenso que marcaram o desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Assim, entre 1980 e 2010 tomou lugar um movimento de reorganização da hegemonia burguesa a partir de reformas educacionais voltadas para a "construção da cidadania" e da "democracia restrita", que incorporaram, de forma ressignificada, demandas antigas dos educadores para melhorar a qualidade da educação. Nos anos 1970 e a partir de 2015 observamos formas distintas de reforma educacional, fundadas não tanto na construção de consensos, mas no uso de medidas autoritárias e pouco consensuadas.
Pensar as reformas educacionais a partir do processo de construção da hegemonia burguesa implica conceber a educação e a escola como espaços fundamentais de elaboração de visões de mundo e de formas de ser e agir diante da realidade, isto é, como lugares de produção do "homem-massa", de uma consciência política coletiva, tal como pensou Antonio Gramsci.
O historiador português Fernando Rosas (2016) analisa, no processo de implantação do neoliberalismo, a necessidade de uma preparação ideológica, na qual a memória histórica foi convocada para legitimar os processos em curso no presente. Isso teria levado a releituras ideológicas de acontecimentos considerados fundacionais de nossa contemporaneidade. Esse movimento esteve presente tanto na historiografia, quanto nos usos públicos da história feitos pela televisão, pelos governos, pelas redes sociais, etc, preparando uma nova hegemonia conservadora visível de forma internacional. Tal movimento, denominado "revisionismo" (que apresenta conceituações distintas e anteriores), em suas múltiplas expressões, teve como fio condutor o anticomunismo da Guerra Fria como paradigma e como chave de leitura da contemporaneidade. Trata-se de um movimento, que apesar de sua grande expressão atual, vem se desenvolvendo desde fins da década de 1980 e, no Brasil, faz parte de uma tradição política dos partidos de direita e de forças políticas conservadoras, as quais encaram qualquer direito adquirido como ameaça, colocando-o no plano da "ameaça comunista". A tradição anticomunista da direita brasileira se apresenta nas tentativas frequentes de recorrer à contrarrevolução preventiva (FERNANDES, 2005), isto é, de recorrer a saídas autoritárias diante de processo de avanço na conquista de direitos, reprimindo qualquer pressão social, mesmo que "dentro da ordem".
Nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil, período da "redemocratização", a construção da hegemonia conservadora pela educação se deu nos mais diversos mecanismos de consenso da sociedade civil. Nesse período, a história e a geografia voltaram a ser disciplinas autônomas, tal como reivindicado pelo professorado. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 reforçaram a presença da iniciativa privada na educação bem como a importância de uma educação para a tolerância e para a pluralidade cultural. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997 e 1998, primeiro documento curricular produzido após a ditadura, foi marcado pelas referências para a educação propostas por organismos internacionais em meio a um período de aplicação de reformas neoliberais na América Latina. Na mesma linha da LDB, os PCN reforçaram duas grandes questões históricas: o respeito à diferença e as lutas por identidade; e as mudanças nas relações de trabalho a partir das inovações tecnológicas. O documento enfatizou a lógica das competências na educação e a racionalidade técnica e esteve amparado nos princípios proposto pela Unesco do "aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser". A defesa da democracia, cidadania e pluralidade cultural tornaram-se palavras-chave da nova pauta hegemonista, que estimulou a pequena política em detrimento da grande política, tornando-se explícita na pulverização de movimentos de autoajuda, no reforço do conceito de democracia restrita, na ênfase em ações comunitárias pautadas por ONGs, na crítica à deficiência da coisa pública, na contraposição entre Estado e sociedade civil.
O desenvolvimento de uma nova hegemonia conservadora nos anos 1990 não se reduziu apenas à construção do consenso. Como o próprio Gramsci (2014) colocou, o conceito de hegemonia é utilizado para abordar formas combinadas de uso da força e do consenso, (...) sem que a força suplante em muito o consenso, mas ao contrário, tentando fazer com que a força pareça apoiada no consenso da maioria (...)" (GRAMSCI, 2014: 96). Como colocou Lúcia Neves (2005), a privatização, a fragmentação e a focalização das políticas sociais a partir dos anos 1990 foram materializadas com a construção do "terceiro setor", também organizador de uma consciência coletiva na qual a igualdade é substituída pelo culto à liberdade individual. Junto à pulverização de novos espaços de construção do consenso, verificou-se o uso continuado da coerção em momentos de intensificação das mobilizações sociais, como a repressão às greves e manifestações contra as privatizações nos anos 1990.
Na conjuntura atual é possível observar com maior nitidez o uso da força suplantando o consenso. A reforma da educação e o novo ataque ao campo das ciências humanas, de forma a reduzi-lo, despolitiza-lo e desqualifica-lo, vêm acompanhados de outros mecanismos de força estampados no golpe parlamentar de 2016, no recrudescimento da violência policial nas periferias e favelas, na intervenção federal do Exército no Rio de Janeiro, na prisão ilegal e execução de militantes de esquerda, que reforçam o processo de desmantelamento de direitos trabalhistas, políticos e sociais em uma conjuntura de crise econômica. Temos, portanto, uma reforma educacional que vem sendo implementada mais uma vez de forma concomitante a uma reorganização do mundo do trabalho, acompanhada de reformas trabalhista e previdenciária.
Nosso foco será pensar historicamente os significados e impactos das atuais políticas educacionais no campo nas ciências humanas e sociais e seus desdobramentos na formação das novas gerações. Partimos da hipótese inicial de que os atuais ataques à área das humanidades implicam no encolhimento de espaços formais que possibilitam a reflexão crítica e a análise das relações passado/presente. Reforçam, portanto, além de uma formação tecnicista e precária, a emergência de outro regime político, talvez pós-democrático e diferente da "democracia blindada", com menos equilíbrio entre força e consenso, diferente, portanto, da conjuntura iniciada em fins dos anos 1980.