Caracterización del currículo Colombiano
El desarrollo curricular en Colombia se fundamenta en el espíritu de la Constitución Política de 1991, específicamente en el artículo primero de la misma, que promueve la descentralización y la autonomía de la entidades territoriales. Bajo este principio el sistema educativo colombiano cuenta con cuatro niveles (1) El Ministerio de Educación Nacional (MEN) a nivel general, (2) las Secretarías de Educación (SE) departamentales o distritales, (3) los establecimientos Educativos (EE) y (4) el aula, dónde se materializa el currículo común en las acciones e interacciones entre estudiantes y docentes.
El currículo común planteado desde la Ley General de Educación está conformado por nueve áreas fundamentales que son: (1) Ciencias naturales y educación ambiental, (2) Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, (3) Educación artística, (4) Educación ética y en valores humanos, (5) Educación física, recreación y deportes, (6) Educación religiosa, (7) Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, (8) Matemáticas, (9) Tecnología e informática. Este currículo común, en corcondancia con la autonomía escolar, es adaptado por los establecimientos educativos quienes pueden organizarlo de acuerdo a niveles, grados , metodologías, distribución de tiempos, criterios de evaluación y administrativos. Este esquema organizado y estructurado de las áreas es lo que se denomina Plan de estudios, del cual historia hace parte del área de ciencias sociales (Ley 115, 1994, art. 79).
La enseñanza de la historia como una asignatura independiente
En el año 2016, la senadora Viviane Morales presentó un proyecto de ley para modificar la Ley 115 de 1994, dicha propuesta tiene como objeto restablecer la enseñanza obligatoria de la historia como una asignatura independiente en la educación básica y media; éste se justificó en razón de tres objetivos: a) Contribuir a la formación de una identidad nacional que reconozca la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana. b) Desarrollar el pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país, en el contexto americano y mundial. c) Promover la formación de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y la paz en el país (Morales, 2016).
El proyecto de ley de la senadora fue apoyado por un sector de historiadores representado en La Academia Colombiana de Historia y, a su vez, logró una gran difusión en medios impresos y de opinión pública en la red que relacionaron la propuesta de establecer a historia como una asignatura independiente con la ausencia de su enseñanza en las aulas, argumentando que en el área de ciencias sociales la enseñanza de la historia tiene un papel apenas residual. Dentro de estos argumentos se destacan dos aspectos fundamentales que han permeado el discurso en los medios de comunicación y el sector académico que apoya el Proyecto de Ley: el primero tiene que ver con traer de nuevo el modelo de enseñanza por asignaturas, lo cual trae a discusión la pertinencia del enfoque actual por competencias.
En relación a lo anterior, otro aspecto a tener en cuenta es que al extraer la historia del área de ciencias sociales se modificaría sustancialmente el currículo común, que desde hace unos años integró las disciplinas en una sola área. El Proyecto de Ley en mención se soporta en una crítica a los Lineamientos Curriculares para las Ciencias sociales, expedidos por el MEN en el 2002, dichos Lineamientos establecen la necesidad de desarrollar una integración de las ciencias sociales que recoja el conocimiento social disperso y atomizado en disciplinas desde una visión holística e interdisciplinar (MEN, 2004). En oposición, la propuesta de la senadora Viviane Morales, teniendo como referencia la postura de un grupo de historiadores que defiende la independencia de su disciplina, establece que el abordaje actual de las ciencias sociales produjo una caja de pandora en la que todo cabe, argumentantando que el énfasis descentralizado y flexibilizado del currículo del área de ciencias sociales tomó un carácter de marcado sociologismo, pedagogismo y politicismo que, al carecer de antecedentes históricos, se arroja a un eterno presentismo (Morales, 2016).
Los elementos de discusión descritos ponen sobre la mesa el debate de la interdisciplinariedad que actualmente es de especial interés en las ciencias sociales. Lo que se nos plantea como eje problemático es la posibilidad de un enfoque interdisciplinar en la práctica pedagógica y su conveniencia epistemológica; puesto que los argumentos presentados en el Proyecto de Ley, prácticamente, depositan en la enseñanza de una sola disciplina la importante función de crear una conciencia crítica del pasado en pos de construir un país en el que la paz deslinde de las márgenes de Acuerdos y se extiendan al conjunto de la sociedad.
A la luz de lo descrito anteriormente esta ponencia recoge principalmente los planteamientos de Norbert Elías, Augusto Comte, Immanuel Wallerstein y Edgar Morín quienes, desde la teoría sociológica, nos permiten abordar de manera crítica el problema de la enseñanza de la historia como una asignatura independiente al área de ciencias sociales.
El problema de la independencia disciplinar visto a la luz de Norbert Elías, Augusto Comte, Inmmanuel Wallerstein y Edgar Morín
Partiendo del problema enunciado arriba nos interrogamos sobre ¿qué efectos puede tener en el desarrollo del niño una enseñanza/aprendizaje especializada y detallada, que coloque muros con otras ciencias y no permita el diálogo y la búsqueda de interrelaciones entre ellas?
Norbert Elías (1999), siguiendo las ideas de Augusto Comte, plantea la necesidad de una orientación global y una interrelación de los fenómenos como elementos fundamentales del proceso de conocimiento, éstos pueden verse afectados por la especialización científica de las disciplinas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela. En contraste, la interrelación de las disciplinas permite una mirada global que potencia el aprendizaje de los estudiantes, por ello una de las recomendaciones de Comte para abordar los efectos perniciosos de la especialización científica era que el estudiante de las ciencias tuviera la oportunidad de dedicarse a “determinar exactamente el espíritu de cada una de ellas, a descubrir sus relaciones y su encadenamiento” (Comte en Elías, 1999, 46), por medio de “una educación que contemple el conjunto de los conocimientos positivos” (Comte en Elías, 1999, 46). De esta manera, la división del trabajo intelectual en la escuela debe permitir a los estudiantes, siguiendo a Comte, “distinguir pero no separar” (Elías, 1999, 47).
Separar la historia del resto de ciencias sociales, además de tener efectos perjudiciales para la enseñanza en el aula, tiene una implicación epistemológica que bloquea las posibilidades de acceder a un conocimiento diversificado y complejo de la realidad social. Como señala Wallerstein (1996), los análisis de disciplinas aisladas tienen implicaciones sobre la objetividad del conocimiento; la historia, particularmente, ha tenido un corte estadocéntrico lo que constituye un obstáculo para hacer inteligible el mundo debido a que el Estado, si bien es una institución clave para el análisis, no es una frontera natural para la acción social.
En este orden, apelar al abordaje de los fenómenos sociales por disciplinas aisladas constituye un retroceso para las ciencias sociales en general; así lo que antes era un pasado social de certezas en conflicto, relacionadas con la ciencia, la ética y sistemas sociales, ahora será un presente lleno de cuestionamientos, incluyendo la posibilidad intrínseca de la certeza, frente a este escenario en el que emergen lo complejo, lo temporal y lo inestable como ejes de análisis es menester, de manera concomitante, emprender un movimiento transdisciplinario (Wallerstein, 1996).
En esta línea, la teoría de la complejidad de Edgar Morín (2009) aporta al análisis de la enseñanza de la historia como asignatura independiente en tanto es un desafío al conocimiento tradicional basado en la ciencia moderna, dado a que muchas veces esta conlleva a simplificaciones que refuerzan perspectivas unilaterales de encasillamiento disciplinar, que no permiten el desarrollo del saber o lo deforman según intereses sociales concretos. Por tanto, la manera de fundamentar un nuevo conocimiento es a través del salto de lo simple a lo complejo.
Desde este punto de vista, las tesis de Morin conllevan a problematizar la educación tradicional, por lo que los planteamientos de la complejidad sirven como fundamento para la estructuración de nuevas propuestas curriculares basadas en el objetivo de formar en competencias.
Por tanto, el encasillamiento de la historia como materia independiente -o como cátedra- sería un elemento problematizado por los postulados de Edgar morín, de Inmmanuel Wallerstein, Augusto Comte y Norbert Elías, dado a que evade la posibilidad de brindar una formación integral al respecto de la vida del ser humano en sociedad, por supuesto, entendiendo que una de las dimensiones fundamentales de la condición humana es que es un resultante histórico de fuerzas sociales que debe apuntar a comprender.
Referencias.
Congreso de la República de Colombia (2015). Ley 115 de 1994. Bogotá, Colombia. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Corte constitucional, Consejo Superior de la Judicatura, Centro de Documentación Judicial -CENDOJ y Biblioteca Enrique Low Murtra- BELM. (2016). Constitución Política de Colombia. Bogotá, Colombia. Recuperado de http://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de%20Colombia.pdf
Elías, N. (1989). Sociología Fundamental. Barcelona, españa: Gedisa S.A.
Morales, V. (2016). Radicación Proyecto de Ley “Por el cual se modifica parcialmente la Ley General de Educación,
