Más allá de las múltiples concepciones que hay de la etnografía, puedo observar un acuerdo en que ésta es una herramienta que favorece la reconstrucción de los espacios sociales desde la perspectiva de los agentes que cotidianamente habitan un espacio observado (Latour, 1986; Hammersley y Atkinson, 1994; Comaroff y Comaroff, 2003; Guber, 2011; Cefai, 2013; Restrepo, 2016). Desde este punto, el aprendizaje de la etnografía implica el duro desafío de enseñar a los educandos a reconocer de la mejor manera posible la voz de los agentes de los contextos estudiados. ¿Por qué es un desafío enfrentarse a esta tarea? Por un lado, si lo miramos desde la perspectiva de Paulo Freire, puedo sostener que la vida cotidiana contemporánea está organizada en función de relaciones de opresión que disponen la producción y educación de conciencias alienadas (Freire, 2002), en tanto éstas aprenden a reificar fatalistamente su posición social, ya sea la posición del dominado o de la del dominador. Además, en la universidad tradicional este problema de las relaciones de opresión se profundiza, pues hay diversas fuerzas sociales internas y externas a la universidad que promueven una compresión de los problemas desde sólo la mirada de los expertos, dejando de lado las voces de los sujetos mismos que viven la cotidianeidad de los contextos estudiados (Sousa, 2005; Sousa, 2013). De este modo, en el mismo sentido en que Bourdieu (1997) sostiene que la educación escolar contribuye a la reproducción de la estructura del espacio social, la educación universitaria también tiene mecanismos que operan en relación a la reproducción social.
Junto a Vygotski (2014, 2017) y Freire (2002) podemos sostener que la cultura media de manera sistemática la formación y desarrollo de las conciencias, por lo que las estructuras sociales de la opresión participan dentro de los espacios pedagógicos de la enseñanza etnográfica, a través de la presencia de las conciencias de los estudiantes. Al menos desde mi experiencia personal, la observación teórica de Freire tiene sustento, en tanto es recurrente observar en estudiantes universitarios las estructuras de la cultura de la opresión en su propia subjetividad, ya sea en que los estudiantes buscan usar el conocimiento desde la posición del experto, ya sea en que éstos se ubican en la posición del dominado frente a mí, como educador. Desde aquí, se observa que la tarea de esta enseñanza es en estricto rigor, una tarea contracultural, en el sentido de que aprender a reconocer las perspectivas de los agentes estudiados implica situarse desde la posición de un investigador humilde que no prescribe su voz por sobre la de sus investigados. ¿Cómo enseñar la etnografía? ¿Cómo enseñar a transformar las prácticas de los estudiantes universitarios? ¿Cómo intencionar un aprendizaje que facilite la superación de la estructura de la conciencia mediada culturalmente por la opresión?
Para intentar responder a esta pregunta, se hace necesario identificar un marco teórico que permita explicar por un lado cómo se aprende desde lógicas culturales que naturalizan la opresión (pues se espera que quien se educa en la etnografía haya internalizado previamente estructuras aprendidas desde las relaciones contemporáneas de la opresión), pero que también dé cuenta de cómo transformar estas estructuras de movimiento hacia una forma novedosa, que permita reconocer a los agentes estudiados desde su perspectiva. Desde aquí, los estudios del aprendizaje adulto nos dan respuestas a estas problemáticas. A continuación, elaboro un bosquejo que en primer lugar describe sucintamente los procesos con los que opera la teoría del aprendizaje, para luego explicar cómo estos aspectos pueden facilitar la pedagogía de la etnografía.
Uno de los elementos claves de esta teoría, es que el aprendizaje adulto no es una donación que se le transmite desde el educador al educando (tal cual como la falsa caridad en Freire (2002)), sino que es una acción del educando en relación a la organización pedagógica que el educador disponga (Bourgeois y Nizet, 1997; Sebastian, 2007; Bourgeois, 2014). Esto significa que el educando participa activamente en la producción de sus aprendizajes, incluso cuando éste aprende a someterse al educador cuando internaliza la ideología fatalista (Freire, 2003). Lo anterior, se presenta como un reto pedagógico, pues si el educando ha internalizado la ideología fatalista ¿Cómo se puede apostar a que él activamente transforme sus creencias y participe voluntaria y activamente en la transformación de las relaciones de opresión? Autores como Bourgeois y Nizet (1997) sostendrán que la respuesta a este desafío está en trabajar con y contra las estructuras cognitivas del educando adulto. Esto significa que los educandos reconocen los conocimientos de los estudiantes en dos sentidos: el primero es para aprovechar las fortalezas de las estructuras de conocimiento ya desarrolladas. El segundo refiere a reconocer cuál o cuáles son las estructuras de conocimiento previo que se quieren transformar. De este modo, el desafío pedagógico es educar con las estructuras cognitivas que facilitan los nuevos aprendizajes y contra la estructura cognitiva a problematizar. Es importante resaltar que estas “estructuras de conocimiento” son esquemas de acción (Sebastian y Lissi, 2017), por lo que no son estructuras que se separan del cuerpo, sino que son esquemas que actúan en y a través de la actividad concreta humana.
Otro aspecto clave de la educación de adultos, es la pregunta por espacios que faciliten el desarrollo de los aprendizajes (Bourgeois y Nizet, 1997; Galaz, 2015; Gorichon, Álvarez y Cardemil, 2015). Freire (2002) sostiene en su libro Pedagogía del Oprimido, que hay un primer momento en el que los educandos tienen que desadherirse del testimonio del opresor, para aprender legitimar su propia voz. Pero que esta adherencia no es fácil de superar, pues hay toda una serie de procesos socioafectivos que se vinculan para promover la mantención del actual estado de la sociedad. De este modo, la transformación de los esquemas de acción no se producirá en cualquier espacio, pues hay toda una serie de burlas, recriminaciones, menosprecios y castigos que pueden facilitar que algunos sujetos no se atrevan a participar activamente de los espacios educativos. Por esto, se hace necesario generar “espacios protegidos”, los cuales son espacios en los que se promueve una amena discusión. Para aprender es necesario problematizar la propia posición frente a otros, pero también es relevante que el modo en que se dé la tensión social entre unos y otros, promueva que los sujetos se sientan capaces de poder manifestar sus operaciones cognitivas.
Estos antecedentes teóricos permiten dar cuenta de cómo enseñar a los estudiantes de la etnografía a ubicarse desde la posición del investigador humilde que reconstruye las voces de los agentes que habitan los espacios estudiados. A partir de lo anterior, se señalan las siguientes orientaciones:
a- Educar desde la inserción etnográfica: tal como lo señala Martínez (2017), la etnografía se enseña de manera adecuada al terreno, cuando ésta se enseña en terreno. Parece obvio, pero hay mucho de la enseñanza etnográfica que se enseña a través de la lectura de textos. No es impropio a la enseñanza de la etnografía que los estudiantes lean y complejicen sus estructuras de conocimiento previo desde los textos, pero si recordamos que lo que hay que hacer es transformar los esquemas de acción de los sujetos, si sólo nos enfocamos en cambiar su modo de comprensión de los textos, pero no del resto de los aspectos de su acción frente a otros de carne y hueso, entonces se está haciendo una educación restringida que no intenciona de manera eficaz la transformación de las prácticas de los estudiantes, sólo de sus modos de comprender textualmente la etnografía.
b- Reconocer y problematizar simultáneamente: Es relevante que la educación de la etnografía esté acompañada, desde el docente, de una actitud abierta al estudiante. Las observaciones que los estudiantes hagan en terreno tienen que ser afirmadas y problematizadas al mismo tiempo. De este modo, se reconoce lo dicho por el educando, pero también se le guía a que transforme sus esquemas de acción que nos interesa que cambien. Por ejemplo, si un estudiante realiza una observación en la que se dice “yo estaba mirando a unos jóvenes en el patio, y estaban pintando un lienzo que decía ‘Educación de calidad para todos’. También había otros que no estaban interesados en eso”. El educador tiene que reconocer que es adecuado que los estudiantes den cuenta de la acción de los agentes, pero también es importante retroalimentarles que no sólo se observa en relación a una tarea, sino que hay que aprender a ser capaz de actuar para reconstruir el sentido de las acciones de los otros agentes, más allá de la acción priorizada por el investigador. Puede que los otros estudiantes también hayan estado interesados, sólo que no estaban alrededor del lienzo. Esto es trabajar con y contra las estructuras de conocimiento de los estudiantes.
c- Producir espacios protegidos para las críticas: La educación de la etnografía necesita de un espacio protegido para su desarrollo. El generar espacios en el que se puede criticar abierta y amenamente los trabajos elaborados entre unos y otros, incluyendo al educador en este espacio. En la medida que tanto el educador y los educandos se ubiquen desde esta posición, los agentes encontrarán espacio de horizontalidad promoviendo la superación de la imagen del experto como una autoridad indiscutible.
En la medida en que nos aprendamos a desarrollar críticas de nuestras propias prácticas, tanto docentes como estudiantes, estaremos dando pasos para abandonar uno de los mayores males de la universidad: la posición de experto indiscutible.