El Informe sobre Desarrollo Humano 2016 realiza un balance de los últimos 25 años sobre los avances del desarrollo en el mundo, en el que se señala que aún persisten las barreras de género que niegan oportunidades a las mujeres y reducen sus posibilidades de alcanzar niveles de desarrollo, en este sentido hoy se evidencia que la igualdad de género y el empoderamiento femenino se constituyen en elementos esenciales de la implementación de estrategias de desarrollo (UNDP, 2016).
La educación es uno de los componentes sustanciales del desarrollo puesto que las oportunidades que tienen los sujetos para alcanzar estándares básicos de bienestar están mediados por el nivel de escolaridad que éstos tengan, por esta razón, entre otras, el derecho a la educación se ha convertido en una bandera de muchos países y sus organizaciones que luchan por superar sus condiciones de pobreza y de injusticia social. No obstante, aún existen dificultades importantes en la garantía del goce efectivo del derecho a la educación tales como la pobreza y la exclusión que obstaculizan por supuesto el carácter universal del desarrollo humano. En la práctica los esfuerzos no han sido suficientes tal como dan cuenta los logros programáticos y estratégicos de esfuerzos como los Objetivos del milenio y la Agenda 2030 orientados a trabajar con los Estados en procura de superar las brechas sociales existentes.
Las mujeres como sujetos de desarrollo se encuentran en el centro de la discusión, toda vez que han sido sujetos de exclusión y discriminación histórica a través de prácticas patriarcales basadas en una mirada que privilegia a los varones sobre las mujeres, así los proyectos de vida de éstas se ven afectados por la construcción cultural de las relaciones entre varones y mujeres, en las cuales se discrimina y se excluye a las mujeres por el simple hecho de ser mujeres, privándolas de oportunidades.
Incluir la perspectiva de género como categoría de análisis sobre los logros del desarrollo humano, supone preguntar por el papel de las instituciones en la transformación de las sociedades en aras de alcanzar mejores y más oportunidades para los sectores que tradicionalmente han sido excluidos social, política, económica y culturalmente de las oportunidades necesarias para obtener condiciones de bienestar social, esto es, acercarnos al goce de la igualdad real y efectiva.
Por consiguiente, la educación superior tiene aquí un papel absolutamente importante, el cual puede comprenderse a partir de tres focos: los procesos de formación, la investigación y la institucionalización de la perspectiva de género. Sin duda, los tres focos se caracterizan por su interdependencia. No existen procesos de formación orientados a construir un pensamiento crítico sobre la exclusión que sufren diferentes sujetos de desarrollo, entre ellos las mujeres, si no existen grupos de investigación que asuman el compromiso epistemológico y político de indagar la realidad social y las expresiones de esta exclusión.
Lo uno y lo otro sólo es posible si las instituciones incorporan en su esencia misional una sensibilidad y conciencia sobre la urgencia de crear condiciones institucionales que favorezcan la creación de mecanismos y medidas, orientados a superar la discriminación y la exclusión de los grupos poblacionales; mecanismos y medidas basados en la transformación discursiva, en los cambios curriculares y en la práctica pedagógica.
En este sentido, la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, UNICATÓLICA, en el marco de un proyecto de investigación institucional, asume la pregunta: ¿Qué supuestos institucionales de carácter epistemológico, desde la perspectiva de género, orientan y construyen los procesos curriculares de UNICATÓLICA encaminados a la búsqueda del reconocimiento de la igualdad de género y la dignidad de los varones y mujeres?
Partimos del hecho que los procesos curriculares son un escenario de construcción y diálogo permanente con la realidad social, por lo que se constituye en el centro de la acción de las instituciones de educación superior, en tanto que en los procesos fundantes del diseño curricular reside la apuesta epistemológica de la práctica educativa. Los procesos curriculares en consecuencia aludirían, bajo esta mirada, a la formulación, organización y planificación de objetivos y contenidos programáticos que se traducen en la práctica educativa.
Teniendo en cuenta todas las anteriores consideraciones se propone que la perspectiva de género haga posible la construcción de un horizonte en donde el género sea una manera de “mirar los diferentes hechos y procesos sociales enfatizando en las asimetrías, desigualdades, inequidades y/o exclusiones resultantes de concepciones, percepciones, normas, prejuicios, mitos, sentimientos y valores respecto de la condición femenina y/o masculina” (González Perdomo, 2002, p.12).
Los procesos curriculares están articulados a una noción amplia de currículum, desde la perspectiva teórica y propuesta pedagógica expuesta por Abraham Magendzo (2008), en donde se evidencia que el currículum responde a lecturas críticas y transformadoras de la realidad, la cual está constituida por un entramado de interacciones de los sujetos, de sus creencias, sus valores, sus prácticas, sus experiencias y sus demandas en el proceso educativo. Asumir un enfoque como el planteado significa además considerar la categoría de género como una herramienta estratégica y política, si así lo podemos denominar, que permita abordar la situación de desigualdad entre varones y mujeres, o dicho de otra manera, la primacía del sujeto masculino en el ámbito de lo público y de lo privado, modelo validado y legitimado desde la institucionalidad, en particular, desde la escuela que reproduce históricamente un proceso de socialización diferencial.
Los retos del desarrollo humano plantean un horizonte en el que las instituciones de educación superior (IES) desempeñan un papel esencial en el cierre de brechas económicas, sociales, culturales que existen en nuestras sociedades contemporáneas. Las IES, a través del cumplimiento de sus funciones, se configuran como agentes de desarrollo en la vía hacia la superación de la pobreza, en el fomento de oportunidades y capacidades de los sujetos, en la deconstrucción de imaginarios sociales excluyentes.
Es justamente bajo esta perspectiva crítica del currículum en donde la categoría de género contribuye a enriquecer los procesos curriculares (lineamientos, contenidos y prácticas educativas), en la medida en que supone una reflexión sobre los modos de comprensión de fenómenos sociales como la discriminación a grupos poblacionales en virtud a la orientación sexual, el sexo, el género, la condición socioeconómica, la condición étnica; la exclusión social; la desigualdad entre mujeres y varones; entre otros fenómenos sobre los cuales la educación y las IES están llamadas a investigar, formar e intervenir a través de los tipos de currículum que las instituciones educativas implementan, es decir, a través del currículum manifiesto, del currículum oculto y del currículum nulo.
En conclusión, abordar un proceso investigativo en torno a la revisión de los supuestos institucionales epistemológicos que sustentan el desarrollo de los procesos curriculares, es un interés propio de la agenda investigativa curricular; y, apropiarse de la categoría de género, como una categoría de análisis pertinente, enriquece el campo de estudios sobre currículum y género.