¿Cómo se estructura y se construye el pensamiento?, ¿Qué tipo de interpretación y de modelo de verdad se establece? (DELEUZE, 2000), ¿Cuáles son las implicaciones del conocimiento? Definir pues la “realidad” y por ende, el “conocimiento”, menciona Luckmann, es pues entrar a reconocer las cualidades, especificidades y multiplicidades que hacen parte del devenir del conocimiento humano como tal (BERGER y LUCKMANN, p. 11). De este modo abordar estos cuestionamientos desde una postura crítica sobre las diferentes perspectivas epistemológicas en el campo educativo y de las ciencias sociales, nos permite crear y entretejer un espacio propicio para la conversación, reflexión y toma de conciencia en torno a las formas y maneras en cómo se produce el conocimiento, los lugares en donde se construye, además de las cualidades, potencia y finalidad de dicho conocimiento, lo que implica desplazarnos hacia una perspectiva ética que nos conduce a la pregunta sobre el para qué construir conocimiento.

Así pues problematizar desde una postura crítica las implicaciones que genera la labor pedagógica y educativa, nos permite no sólo repensar las relaciones que se establecen entre sujeto – objeto – poder, sino también las formas y las metodologías empleadas en la producción de saber, invitándonos a sobrepasar las fronteras mismas de dicho conocimiento para hacer de él, un escenario de liberación y transformación dando paso a la creación de un escenario de múltiples posibilidades.

Desde esta manera el siguiente escrito tiene como finalidad develar las potencialidades de análisis que ofrece la perspectiva de los estudios decoloniales en el ejercicio de poner en sospecha las verdades totalizantes construidas desde ese metarrelato histórico hegemónico propio del proyecto moderno, que ha construido unas formas particulares de saber, narrar y representar el saber, la educación y la realidad. En este sentido el objetivo de este escrito consiste en abrir un espacio de diálogo y de encuentro para crear una conversación que nos conduzca a pensarnos sobre el sentido de la educación y más específicamente, sobre la labor docente en Colombia y en América Latina desde una perspectiva crítica y de la transgresión en tiempos de mercantilización, privatización y estandarización del saber y del conocimiento.

Como sabemos los organismos internacionales como el Banco mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, a los que se les han sumado en los últimos años la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico, OCDE, y los monopolios transnacionales de las nuevas tecnologías y la información; han influenciado e impactado notoriamente la política pública educativa, la cual no ha sido suficiente para superar los problemas educativos del país, profundizando aún más la desigualdad social, la pobreza, exclusión, entre otros. Dicha política que se encuentra amparada bajo el eslogan de la “excelencia” y la “calidad”, se ha enfocado en ampliar la cobertura de las instituciones educativas de carácter público mediante la implementación forzada de la jornada única sin garantías de carácter estructural y laboral para los docentes, así como la subcontratación de la planta magisterial, ocasionando problemas que son lesivos para el gremio docente como son la congelación salarial, cambios en las formas y modos de evaluación a los profesionales de la educación, la precariedad en el servicio de salud y el aumento de las enfermedades profesionales no reconocidas como tales, a la vez que aumenta la persecución y el acoso laboral de las y los docentes y estudiantes progresistas -y en general al movimiento sindical magisterial-, por parte de los directivos docentes que cada vez más redireccionan su labor hacia la prestación de un servicio (en lugar amparar el derecho a la educación) mientras administran gamonal y autoritariamente las instituciones educativas desconociendo el sentido público y democrático de las mismas.

De este modo la adopción del modelo neoliberal que ha asumido Colombia en las últimas décadas en materia educativa, ha instrumentalizado el objetivo mismo de la educación y lo ha puesto como un bien negociable que ha conllevado al replanteamiento de la labor docente y por ende, al llamado de la escuela para que asuma un papel crítico, de resistencia y transgresión como esa fuerza afirmativa de vida que potencia, desestructura y reinventa nuevas formas y maneras de comprender la educación como un acto político que reivindica la vida por la vida misma.

Para ello propondré una escritura diferente reivindicando las narrativas autobiográficas de maestras, maestros y estudiantes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá, para cartografiar otras formas de entender la educación y la labor pedagógica como un acto eminentemente político; donde es posible romper con los órdenes estructurantes de la enseñanza-aprendizaje y reinventarnos una pedagogía transgresora, que sirva de ruptura ante esas formas de homogenización de los modos de vida, de moralización de las relaciones, emociones y afectos, así como de la estandarización del saber y de los cuerpos que se hace tan urgente en esos tiempos de posconflicto y derechización de los gobiernos de nuestra américa latina.

Por esta razón es necesario situar la pedagogía crítica y de la transgresión en el mundo de la vida, lo que significa volver a pasar por el cuerpo y por el corazón el sentido ético, estético y político de la labor del maestro más allá de su reivindicación como sujeto político e intelectual de la educación y del estudiante más allá como sujeto en formación.