Referentes teóricos y conceptuales básicos para abordar la problemática curricular en la educación superior
Autor Principal
Nelson Ernesto López Jiménez

RESUMEN
El presente artículo recoge la experiencia investigativa del Grupo de Investigación Programa de Acción Curricular Alternativo PACA, Categoría A de Colciencias, en las dos últimas décadas. Avanza en la parte inicial en una reflexión crítica sobre las denominadas “reformas curriculares” en las cuales han incursionado buena parte de las IES del país muy condicionadas a la obtención del “acto administrativo” que les permite funcionar, pero muy cuestionadas en cuanto a la naturaleza esencial de la universidad como proyecto social e histórico y de manera concreta frente a sus notas misionales, es decir, la autonomía, la universalidad, la corporatividad y la cientificidad.
Se intenta demostrar “otra forma o concepción” de entender lo curricular, muy ligada a su carácter eminentemente investigativo, que pretende crear una nueva subjetividad e identidad académica e investigativa, para ello, desarrolla de manera detenida la “gramática inmersa” en la construcción de un enfoque pedagógico de indagación sistemática EPIS a partir de la de-construcción curricular de los actuales procesos formativos; este nuevo enfoque se sustenta en la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la transversalidad como forma de abordar los problemas, convertidos en su esencia formativa, en un horizonte caracterizado por la complejidad. En esta línea se hace toda una sistematización de la estrategia curricular Núcleo Temático y Problemático NTP, que se erige como una oportunidad curricular de transformar la organización e integración de los conocimientos y saberes presentes en la labor formativa. Concluye el artículo con la invitación a las IES para aunar esfuerzos en la construcción de Proyectos Educativos Universitarios Renovadores PEUR, muy en coherencia con la realidad que vive actualmente en país en el marco de la paz, la equidad y la reconciliación

Resulta conveniente señalar que existen diferentes planteamientos en torno a la noción de currículo de cara a los aspectos o intereses que se pretenden destacar en cada una de ellos; hay concepciones que están íntimamente relacionadas con la transmisión de conocimientos y su carácter o intencionalidad están supeditados a los conocimientos o contenidos que transmiten; por otra parte, se dan concepciones sustentadas en la crítica y transformación de la realidad y los contextos en donde se desarrolla el proceso curricular, que se adentran en las problemáticas que sustentan la razón de ser del mismo (Apple, Giroux, Magendzo, Ferrada, Stenhouse, Torres Santomé, Díaz Villa, Iafrancesco, López-Jímenez, entre otros.) De cara a esa realidad, se afirma la existencia de un campo curricular que exige una posición clara de la manera como se abordan su análisis y reflexión.
Se considera conveniente explicitar la concepción que se maneja de currículum; este se asume como un proceso eminentemente investigativo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas y resultado de un trabajo de elaboración permanente y colectiva donde la indagación sistemática, la pregunta, la duda, el interrogante y la incertidumbre se convierten en elementos dinamizadores de esa búsqueda (López Jiménez, 2011).
Queda claro entonces que los contenidos o temáticas sobre las diferentes disciplinas, saberes y conocimientos no son entendidos en esta concepción como un elemento central y básico; por el contrario, su intención se orienta a señalar las problemáticas inherentes al ejercicio, las prácticas, los desafíos y las capacidades y habilidades propias de los ambientes de formación y de desempeño profesional.
De igual forma hay que explicitar que el proceso curricular es el resultado de una serie de fases o etapas que están inextricablemente vinculadas y que permiten definir su solidez y consistencia. Estas etapas hacen alusión al diseño, el desarrollo y la evaluación curricular. Sin embargo, resulta necesario interrogarnos por las razones que explican la incoherencia entre las mismas; es evidente su divorcio y separación lo cual genera un distanciamiento entre lo que se dice (planea) y lo que se desarrolla . En este referente contextual se tratará de explicar inicialmente la fractura existente entre la universidad y la realidad.
El currículo es entendido como el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye el conocimiento que se considera válido para alcanzar el propósito de formación (Bernstein, 1999). En esta perspectiva se considera que su diseño, desarrollo y evaluación son el resultado de una acción eminentemente investigativa, resultado de procesos de aproximación sucesiva y de elaboración permanente, en búsqueda de su pertenencia social y su pertinencia académica. En esta concepción se descarta de manera contundente la pretensión de “neutralidad valorativa” que acompaña buena parte de las elaboraciones curriculares del denominado currículo enciclopédico, academicista y asignaturista.
Por otra parte, la concepción que se maneja y desarrolla sobre el proceso de formación se convierte en el elemento central para abordar de manera estructurada y documentada la discusión sobre los enfoques pedagógicos que lo constituyen Existen evidencias incontrovertibles que precisan que la formación se reduce a un “proceso de transmisión”, en donde los roles están rígidamente definidos, alguien que transmite (el profesor), algo transmitido (discurso) y alguien a quien se le transmite, (el alumno). Sus estructuras de poder y control están nítidamente explicitas. Se evidencia un predominio por mantener lo conocido, lo tradicional, lo controlado. La mayoría de IES presentan como rasgo característico en su desarrollo académico, un concepto restringido de formación.
De cara a esta realidad, se plantea la construcción y diseño de proyectos alternativos de formación que debiliten el enfoque de transmisión, que permita que la formación se sustente en un proceso de indagación permanente, su desarrollo genera una concepción diferente de los roles que desempeñan cada uno de los agentes del acto formativo. La formación en esta concepción se entiende como la síntesis creativa entre un campo de conocimientos y un campo de problemas que generan características determinantes de los procesos a partir de la duda, la incertidumbre y la creación colectiva que su desarrollo comporta.
Las características del enfoque pedagógico de indagación sistemática garantizan inicialmente una articulación directa con el PEI de la IES en la medida que responde de manera concreta a su dimensión teleológica en cuanto hace relación a la formación integral.
De igual forma señala que sean los problemas y no los contenidos los que determinan el curso de la formación desarrollada; los propósitos de formación y el perfil de formación de los diferentes programas académicos de pregrado deben ser absolutamente claros, coherentes, alcanzables y evaluables.
Es preciso anotar que algunas de las afirmaciones expuestas en este resumen serán ampliadas en la ponencia final con el fin de explicitar los argumentos que la fundamentan.