Los nuevos marcos regulatorios en Chile, emanados de la aplicación de la Ley Nº 20845 de Inclusión Educativa, que pone el énfasis en los/las estudiantes como eje de todo el quehacer pedagógico de la institución educativa, reconociendo, respetando y valorando sus singularidades, pone el acento en el aseguramiento del pleno ejercicio del derecho a la educación, no solo en cuanto al acceso, sino también en relación a la trayectoria, el progreso y la posibilidad de completar con éxito la etapa escolar. Esto entrega un marco legal de acción para la medición del compromiso escolar de niños, niñas y jóvenes no sólo para la retención en el sistema escolar, sino también para la trayectoria entre ciclos educativos y el egreso de la educación secundaria.
En Chile, 90.884 estudiantes salieron de sus colegios en 2013 y no volvieron en 2014, según el Ministerio de Educación, lo que constituye una tasa de deserción del 3,1% en el sistema regular que se concentra especialmente en 1º de educación media (Centro de Estudios Mineduc, 2014). Esta información, sin embargo, discrepa notablemente con los datos de la CEPAL (2015), mostrando que la tasa de deserción en enseñanza secundaria en Chile corresponde al 10%. Si bien sería un valor bajo en comparación con otros países de América Latina, son tasas que requieren atención y disminución, considerándose una situación extrema de exclusión educativa, principalmente en un contexto de aumento de la desigualdad social y de la segregación educativa.
Complementariamente, y observando de manera integral los procesos de exclusión escolar, abandonar la escuela no suele ser un acto repentino, sino la etapa final de un proceso dinámico y acumulativo de una pérdida de compromiso con los estudios (Rumberger, 2001). En este contexto, existen factores de riesgos de desescolarización como la inasistencia escolar frecuente, el rezago escolar, la sobre edad y/o la expulsión. En Chile, existirían cerca de 155.000 niños menores de 17 años, con dos o más años de rezago escolar y en torno a 370.000 niños menores de 17 años con un año de rezago (ACHM et al., 2013) poniéndolos en condición de riesgo de desescolarización. Además, el 25% de los estudiantes chilenos ha repetido a lo menos un curso en primaria o segundaria, de acuerdo a datos de PISA (2015), situando a Chile en el lugar número 13 de los 58 países estudiados. Otro factor importante a tener en cuenta es la expulsión escolar. El “Primer informe nacional sobre expulsión escolar 20161” de la Superintendencia de educación plantea que 1,3 estudiantes fueron expulsados diariamente en Chile durante el 2015 y de estos un 17% no volvió a matricularse ese año y un 10% de los estudiantes que continuaron matriculados repitieron el año escolar. A su vez, tal como lo demuestran los datos de la CASEN 2015, las variables asistencia escolar, rezago escolar y años de escolaridad, que componen la dimensión educación, tienen un peso preponderante en la clasificación de pobreza multidimensional, por lo cual el problema planteado mantiene su vigencia reconociendo la relevancia de la comprensión de los procesos de exclusión educativa como un proceso continuo cuyo hito final sería la deserción escolar.
Compromiso Escolar y Trayectoria Educativa:
Rumberger (2001) argumenta que hay dos líneas de investigación necesarias y complementarias en materia de deserción/retención escolar. Primero, una perspectiva que centra su atención en factores de riesgo de tipo estructural: ambientes de alto riesgo, estructuras familiares y políticas educativas que fomentan la exclusión de los estudiantes. Segundo, una perspectiva que busca ahondar en aquellos factores vinculados a la experiencia del estudiante y principalmente en aquellas actitudes y comportamientos que componen el compromiso de los alumnos con sus estudios (CE).
En esta última línea teórica nos hemos sustentado para desarrollar una plataforma de evaluación y seguimiento del compromiso escolar como Sistema de Alerta Temprana para la Deserción Escolar. La atención al concepto CE ha crecido en importancia a nivel internacional dado que los docentes difícilmente pueden controlar aquellos factores de riesgo vinculados a factores estructurales ajenos al sistema educativo; sin embargo, al centrarse en aquellas variables sobre las cuáles pueden ejercer algún efecto, los docentes pueden ofrecer a los estudiantes una alternativa más optimista para alcanzar resultados positivos (Appleton et al., 2006).
El CE es considerado un concepto primordial tanto para comprender el fenómeno de la desescolarización como para promover trayectorias educativas exitosas (Christenson, Reschly, Appleton, Berman-Young, Spanjers, y Varro, 2008). Investigadores provenientes de distintas áreas (e.g., Appleton, Christenson, y Furlong, 2008; Bowles, Mindee, Heppen, Yerhot, Scala, y Perry, 2013; Fredricks, Blumenfeld, y Paris, 2004; Jimerson, Egeland, Sroufe, y Carlson, 2000; Lyche, 2010) concuerdan que el CE es una variable clave en la deserción escolar, ya que el abandono escolar no suele ser un acto repentino, sino que constituye la etapa final de un proceso dinámico y acumulativo de una pérdida de compromiso con los estudios. A su vez, el CE es un predictor estadísticamente significativo de las variables que intervienen en el éxito de las trayectorias educativas de los estudiantes, sobre todo para aquellos colegios de alta vulnerabilidad social (Archambault, Janosz, Fallu, y Pagani, 2009), reflejándose en resultados tales como el rendimiento, la asistencia y la promoción entre niveles y ciclos educativos. En esta misma línea, el CE es considerado como un predictor relevante del desempeño académico que alcanzarían los estudiantes (Appleton et al., 2008; Weiss, Carolan, y Baker-Smith, 2010), así como del grado de involucramiento que un estudiante tiene con su escuela y su quehacer educativo (Finn, 1989; Jimerson, Campos, y Greif, 2003; Jimerson, Stewart, Hart, y O’Malley, 2009).
Por lo tanto, y dado que el CE es considerado un importante predictor del desempeño escolar, contar con información válida y fiable sobre el mismo beneficiaría a los establecimientos educacionales y organismos gubernamentales en la prevención de la deserción escolar (Fall y Roberts, 2012). Además, la medida del CE también permitiría identificar a aquellos estudiantes que presentan un alto compromiso dando lugar a trayectorias educativas más exitosas en términos de tránsito entre ciclos educativos en el sistema escolar, graduación escolar y/o de transición a la educación superior. Al respecto, se ha demostrado que los indicadores basados en el interés de los estudiantes por sus estudios tienen mayor validez predictiva respecto a la trayectoria educativa que el rendimiento académico por sí solo (Hoffman y Lowitzki, 2005).
Se destaca la definición de CE asociado a componentes cognitivos frente a una tarea específica, como también a elementos altamente afectivos o emocionales que estarían determinando el interés o la energía necesaria que requeriría el estudiante dentro de un determinado contexto para lograr el desarrollo exitoso de esta. De acuerdo a esto, interviniendo el ambiente escolar en el cual se desarrolla, el compromiso sería un concepto moldeable o intervenible que puede cambiar (Dotterer, McHale, y Crouter, 2007).
El Concepto de Compromiso Escolar cobra sentido especial en el caso de Chile, donde la deserción tiene entre sus causas principalmente una pérdida de interés de los alumnos con sus estudios, bajo rendimiento académico, problemas de conducta, relaciones conflictivas con los compañeros y profesores, junto con otros factores tales como problemas familiares, embarazo y dificultades económicas (JUNAEB y MULTIVAC, 2003; MIDEPLAN, 2005; UNESCO, 2012). Sin embargo, la revisión bibliográfica, da cuenta que la mayoría de la investigación en Chile busca abordar los factores de riesgo estructurales que aumentan la probabilidad de deserción escolar, tales como familia monoparental o pobreza, en lugar de entender el proceso mediante el cual un estudiante va perdiendo el interés o compromiso con sus estudios y de cómo moldear o incrementar dicho CE y los factores contextuales y relacionales que lo promueven.
En este contexto, y al alero de un proyecto de investigación FONDEF /CONICYT (financiado por la Comisión Chilena de Investigación) hemos creado un sistema de evaluación de compromiso escolar que se encuentra diseñado, validado y alojado en un soporte de plataforma web. Los instrumentos de evaluación del compromiso escolar y sus factores de contexto (relación entre pares, entre pares – profesores e involucramiento familiar) se encuentran diseñados y validados para el contexto chileno (Lara, Saracostti et at, 2018). Además, gracias al soporte digital, el análisis de la información también sería automatizado, permitiendo la emisión de reportes de información individual y agregada, para apoyar tanto el proceso de autoconocimiento de los estudiantes, como el diagnóstico y evaluación.
La ponencia permitirá mostrar las discusiones conceptuales sobre compromiso escolar y trayectoria educativa, el instrumento de medición de Compromiso Escolar creado y validado en Chile (y publicado en revistas indexadas) así como la plataforma de evaluación online, dejándola a disposición de otros países de Latinoamérica y el Caribé.
Posibilidades de Internacionalización
América Latina presenta avances relevantes en la enseñanza primaria, si bien se mantienen los desafíos en el tránsito entre la enseñanza primaria y la secundaria (UNESCO, 2013). En este sentido, D’alessandre (2014) pone de relieve que los estudiantes de enseñanza secundaria en Latinoamérica cuestionan fuertemente la función socializadora de la escuela, consideran que el ambiente escolar es violento, que los profesores no saben enseñar ni motivan a sus estudiantes. Así, la plataforma de evaluación de compromiso escolar ya ha sido solicitada por Colombia, Perú y Uruguay.
