El modelo "Community of Inquiry", traducido al castellano como "Comunidad de
Indagación" (Fernández & Valverde, 2014; Padilla, Ortiz y López, 2015; Fueyo & Hevia, 2017) de forma que se mantienen las mismas siglas que en inglés (CoI), fue formulado en la Universidad de Athabasca en Canadá en el año 2000 por Garrison, Anderson y Archer (2000), y ha sido utilizado ampliamente en educación a distancia.
Estos autores definen una "community of inquiry" de carácter educativo como un grupo de personas que participan de forma colaborativa en un discurso y reflexión crítica de forma intencional, para construir conocimiento personal y llegar a un entendimiento mutuo. Se trata, por tanto, de una propuesta que parte de teorías del aprendizaje constructivista (IGI Global, 2017).

En este marco, el modelo teórico CoI representa el proceso de creación, por parte del profesorado, de experiencias de aprendizaje (colaborativo-constructivo) profundo y significativo a través del desarrollo de tres elementos interdependientes: las presencias social, cognitiva y docente (Garrison, 2011).

 La presencia cognitiva se refiere al grado en que los participantes en una CoI (curso a distancia, en nuestro caso) son capaces de construir significado y conocimiento a través de la comunicación continua, la reflexión y la discusión.
 La presencia social se define como la habilidad de los participantes de identificarse con la comunidad (el curso), comunicarse en un entorno confiable y desarrollar relaciones interpersonales en dicho entorno, presentándose como "personas reales".
 Por último, la presencia docente se refiere al diseño, guía y dirección, por parte del profesorado, de procesos cognitivos y sociales con el propósito de lograr resultados de aprendizaje significativos por parte de los estudiantes.

El modelo CoI se ha utilizado tanto en educación online y a distancia (Shea & Bidjerano,2009; Morgan, 2011; Richardson, Maeda, Lv & Caskurlu, 2017) como en blended learning (Akyol & Garrison, 2011; Szeto, 2015; Pool, Reitsma & van den Berg, 2017). En los últimos años ha habido revisiones del modelo CoI (Shea & Bidjerano, 2010; Jézégou, 2010; Stenbom, Jansson & Hulkko, 2016; Pool, Reitsma & van den Berg, 2017). Los cursos desarrollados a distancia o en entornos online se consideran, desde esta perspectiva, como "comunidades de indagación", y han sido el campo principal en que se ha desarrollado el modelo CoI.

En el contexto europeo, el proceso de Bolonia ha contribuido a situar el foco en educación superior en un enfoque centrado en el aprendizaje más allá de la mera acumulación de contenidos, y centrado en los resultados de aprendizaje más allá de los objetivos educativos. Desde enfoques constructivistas del aprendizaje, la interacción (con los contenidos, con los docentes, con otros estudiantes) resulta un elemento clave para la construcción de conocimiento. En este escenario, el modelo teórico CoI recoge aquellas dimensiones relacionadas con la interacción en entornos online que pueden ayudar a analizar los procesos educativos que se generan en universidades a distancia, como la UNED en España.

El modelo CoI se ha utilizado ampliamente en el ámbito internacional, tanto como marco conceptual para estudios teóricos como de forma aplicada en la evaluación de prácticas docentes. El cuestionario CoI, originalmente elaborado en inglés, ha sido validado en dicho idioma (Arbaugh et al., 2008) y en su versión en el idioma coreano (Yu & Richardson, 2015). Nuestro grupo de innovación docente (Colab) incorpora al cuestionario ítems relativos a la versión revisada del modelo CoI (que incluye una cuarta dimensión sobre "presencia del estudiante", no recogida previamente). A partir de la aplicación del cuestionario en las asignaturas en las que trabajamos, presentaremos reflexiones en torno al modelo y su capacidad de transformación crítica del aprendizaje en contextos mediados.

La utilización del cuestionario CoI, al que responden estudiantes de nuestras respectivas asignaturas, permite identificar cómo se manifiestan las tres dimensiones/presencias del modelo, y conocer por tanto en cuáles debemos intervenir para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, el apoyo a los estudiantes, el diseño instruccional, la evaluación del aprendizaje, la creación de comunidades colaborativas de indagación, y lograr de forma efectiva el desarrollo de competencias y el logro de resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes.


Referencias bibliográficas:
Akyol, Z., & Garrison, D. R. (2011). Understanding Cognitive Presence in an Online and Blended Community of Inquiry: Assessing Outcomes and Processes for Deep Approaches to Learning. British Journal of Educational Technology, 42(2), 233-250.

Arbaugh, J.B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S.R., Garrison, D.R., Ice, P., Richardson, &
Swan, K.P. (2008). Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the Community of Inquiry framework using a multi-institutional sample. The Internet and Higher Education, 11(3-4), 133-136.

Fernández, M. R. & Valverde, J. (2014). Comunidades de práctica: un modelo de
intervención desde el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Comunicar, 42, 97-105.

Fueyo, A. & Hevia, I. (2017). Aprendizaje en red mediante comunidades de indagación en entornos de formación masiva online. Digital Education Review, 31, 116-130.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education,2(2–3), 87–105.

IGI Global (2017). What is socio-constructivism. Retrieved from https://www.igiglobal.
com/dictionary/socio-constructivism/27547

Jézégou, A. (2010). Community of Inquiry in E-learning : A Critical Analysis of Garrison
and Anderson Model. Journal of Distance Education. Revue de l’Éducation
à Distance, 24(3), 1-18.

Morgan, T. (2011). Online Classroom or Community-in-the-Making? Instructor
Conceptualizations and Teaching Presence in International Online Contexts. The Journal of Distance Education, 25(1).