Luego de un proceso largo y complejo de reformas de la educación obligatoria en México que fue desarrollado a lo largo de dos periodos presidenciales entre 2002 y 2011, la administración federal que arribó al poder en diciembre de 2012 (marcando el retorno del Partido Revolucionario Institucional, que gobernara al país los últimos 70 años del siglo pasado), emprendió una nueva reforma educativa, esta vez modificando el marco constitucional y ubicando como su motivación principal el incremento de la calidad educativa, para lo cual planteó cuatro medidas principales: la exigencia de contar con un magisterio profesional en su formación y desempeño. -pasando por tres reformas que i) ampliaron la escolaridad obligatoria de seis a 15 años, ii) alinearon y articularon los planes y programas de estudio de educación básica –desde primero de prescolar hasta trecero de secudaria-, iii) ordenaron en un Marco Curricular Común un sistema de Educación Media Superior que cotaba con más de 300 opciones para acreditar el bachillerato, desarticuladas y dispersas, y iv) que dos acuerdos nacionales para lograr mayor calidad, equidad y rendición de cuentas en los servicios educativos, que culminó con la aprobación de un Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (Acuerdo Secretarial 444, 2008) y un nuevo Plan de Estudios para la Educación Básica (Acuerdo Secretarial 592, 2011).

A pesar de la centralidad de este propósito, la reforma en la formación inicial de los docentes de educación básica y media superior –niveles que comprende ahora la educación obligatoria- presenta rezagos y desafíos considerables, tanto en lo relativo a la distribución de sus costos y beneficios (Corrales, 1999) como en los ámbitos que buscan transformar (Navarro, 2006) y en el diseño de la o las políticas, los planes y programas para transformar los diversos sistemas y subsistemas que se ocupan de la formación inicial del profesorado de educación obligatoria.

Como ocurrió hace seis años, nuevamente en el último año de la administración federal mexicana se pretende poner en marcha una macro-reforma que comprende distintos tipos y niveles educativos, planes y programas de estudio, materiales, procesos de gestión e innovaciones significativas como la intención de desarrollar habilidades socioemocionales en los alumnos, generar ambientes inclusivos en el aula y la escuela, reconocer y valorar las diferencias, lograr aprendizajes esperados y evaluables entre los alumnos; todo ello responsabilizando en primera y última instancia a los docentes.

De hecho, el impacto del saber y la práctica de los docentes es, sin duda, uno de los factores que más influyen en los aprendizajes de sus alumnos. Dada su importancia, es deseable y factible controlarlo desde el lado de la oferta de formación inicial y continua que se pone al alcance de los maestros.
Aunque la formación y desarrollo profesional son fases de un proceso continuo en la trayectoria de los docentes, se presentan de manera fragmentada y desarticulada desde el ámbito de las instituciones: i) Las Escuelas Normales y unidades de la Universidad Pedagógica Nacional forman desde criterios diversos, que no corresponden necesariamente que se evalúa en los procesos de incorporación; ii) La tutoría durante la etapa de incorporación al servicio se desarrolla de manera casuística o bien, se omite; iii) Los programas de formación continua son mediados por autoridades locales que escogen discrecionalmente la oferta que se imparte en sus estados; iv) Los programas de superación profesional no están conectados con las necesidades de los docentes ni con los cursos que toman obligatoriamente, suelen ser onerosas, de baja calidad y poco adecuadas a sus antecedentes y contextos; v) Los docentes no desarrollan competencias para investigar, evaluar e innovar su propia práctica, como se espera de otros profesionales, por tanto, vi) los docentes tienen un papel pasivo, como lectores o escuchas, en los espacios de reflexión y mejora de su actividad profesional.

Resulta indispensable articular las fases del proceso de profesionalización en una política amplia (macro) que propicie su congruencia, complementación y la progresividad de los trayectos formativos en función de las necesidades del sistema educativo y del interés profesional de los docentes.

De ahí la importancia de analizar los avances, rezagos y desafíos en la ruta para transformar las políticas, planes y programas de la formación inicial y continua de las y los docentes de educación obligatoria en México durante el periodo 2012-2018, a partir del análisis de las políticas públicas diseñadas para tal efecto, observando particularmente los aspectos relativos a la congruencia en su diseño y en sus procesos de implementación, con el propósito de valorar su pertinencia y viabilidad para formar a las nuevas generaciones de docentes con la vocación, las competencias y el compromiso para educar en el marco y para los propósitos del Nuevo Modelo Educativo; o bien, para constituirse en docentes con un perfil profesional pleno, critico, innovador y propositivo, capaz no sólo de seguir las propuestas educativas dictadas por la autoridad, sino de incrementar su impacto, su pertinencia y significado a partir de la conjugación entre su práctica, sus saberes previos, su experiencia y su formación continua.

Este trabajo se centrará en los procesos relativos a la formación inicial y continua de docentes de educación básica y tratará de indagar, a manera de ejemplo, las acciones definidas institucionalmente para generar entre los docentes en formación y los docentes noveles las competencias para desarrollar las habilidades socioemocionales, presentadas como innovación en el Nuevo Modelo Educativo (México, SEP, 2016).