Divido em dois momentos o presente texto tem por objetivo apresentar o trabalho de tese de doutorado em desenvolvimento. Num primeiro momento contextualizamos o ensino médio brasileiro, pois este é o recorte da investigação. Num segundo momento trazemos de modo sucinto as escolhas teórico-metodológicas eleitas, mudanças e avanços da pesquisa.

O ensino médio brasileiro
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica de 1996, e em vigor, é obrigatoriedade do Estado Brasileiro a oferta universal do ensino público até o ensino médio (somando 12 anos ao total. 9 anos de ensino fundamental e 3 do ensino médio).
Percebemos a partir da lei que o ensino médio é compreendido como a etapa final da educação básica e entre suas finalidades estão “I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” (BRASIL, 1996, Seção IV, art. 35, inciso III).
A princípio o ensino médio era composto de 10 disciplinas obrigatórias, sendo Filosofia e Sociologia optativas . A partir de 2008 as duas começaram a fazer do currículo do ensino médio. Por isso, disciplinas como português e matemática, as que possuíam maior quantidade de hora/aula nas escolas, perderam algumas de suas horas para para as recém incluídas pudessem ter um tempo de até duas horas/aula por semana, dependendo do contexto escolar.
Conforme a LDB os sistemas de educação devem conceder às escolas públicas determinados “graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.” (BRASIL, 1996, Título IV, art. 15º). Assim que, em teoria, a organização, a gestão e consequente o perfil de uma escola pública no Brasil pode ser distinto de outra, mesmo que as instituições estejam localizadas em uma mesma área, por exemplo.
Em 31 de agosto de 2016 a presidenta Dilma Roussef teve seu mandato cassado, assumindo o cargo seu vice Michel Temer. Menos de um mês após, no dia 22 de setembro, Temer editou a Medida Provisoria nº 746 com o objetivo de transformar o ensino médio, ignorando toda discussão que estava sendo realizada desde 2014 pelo Plano Nacional de Educação.
A MP 746 que impõe a Reforma do Ensino Médio foi aprovada em fevereiro de 2017 e tem até o ano de 2020 para ser implantada pelas instituições de ensino do país. As principais mudanças que traz ao ensino médio se referem: à flexibilização do currículo, ou seja, o ensino por itinerários (matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas ou formação técnica e profissional) e não mais por disciplinas, mantendo somente as disciplinas de Português e Matemática como obrigatórias em todos os anos do ensino médio. Desse modo o estudante terá 1800 horas de base comum linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza e 1200 horas onde terá que eligir um dos itinerários formativos. Uma das questões é que estruturalmente a maioria das escolas não tem capacidade para oferecer todos os itinerários formativos, sendo assim a escolha do aluno ficará restrito ao que a instituição ofereça.
Em abril de 2018 foi enviado pelo Ministério da Educação ao Conselho Nacional de Educação a última versão da Base Nacional Comum Curricular, que vem em consonância com a Reforma do Ensino Médio realizada através de Medida Provisória e aprovada pela Câmara dos Deputados e Senado Federal. De acordo como o site do MEC a base não é o currículo em si, mas sim “um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”. No entanto, cada escola ao definir seu currículo deve contemplar pelo menos 60% das competências e habilidades previstas na BNCC. De maneia geral, percebe-se o grande peso dado ao ensino técnico.

A tese de doutorado
Neste contexto de mudanças, disputas, dúvidas e incertezas em 2017 realizamos uma etnografia de uma escola de ensino médio da periferia da cidade de Curitiba, onde buscávamos compreender como se construíam os sucessos e fracassos escolares.
A partir de participação observante (Guber, 2006), ou seja, em campo a observação foi realizada desde uma dupla posição: pesquisadora e professora da escola, durante 9 meses, uma vez por semana, foi observada: a sala dos professores, os conselhos de classe, os espaços de formação, intervalos, momentos informais, etc, prestando atenção nas dinâmicas, conversas e como eram estabelecidas as relações sociais naquele contexto. Além disso, também foram tomadas notas etnográficas da rotina de sala de aula das salas onde dava aula, apontando os conteúdos, comportamentos, fatos importantes, etc.
A medida que o trabalho de campo ia sendo desenvolvido foi surgindo um obstáculo em relação ao objetivo principal da pesquisa de compreender como eram construídos os sucessos e fracassos escolares. O problema residia no seguinte fato: através das observações dos mais distintos espaços da escola, foi possível observar que naquele contexto escolar era quase inexistente os casos de sucessos escolares, ou melhor dizendo, esses muito dificilmente eram nomeados. Inclusive, aqueles poucos que eram considerados bons alunos pela instituição generalmente eram os mesmos que se escutava dizendo sobre a intenção que tinham de mudar de escola ou em último caso, mudar para o turno da tarde . Em um ambiente cheio de alunos medianos e com um número considerável de alunos problemas, a expulsão se configurava em uma das estratégias assumidas pela escola. Assim que de modos distintos os alunos acabam indo embora de lá.
De maneira geral, podemos dizer que a escola observada se trata de um ambiente multi-segmentado, com múltiplos conflitos que se expressam de diferentes modos, onde se encontram sérios problemas de desorganização institucional, sendo a falha de comunicação um exemplo disso, e que gera poucos espaços de diálogo, onde a direção ocupa um lugar centralizador, seguida pela equipe pedagógica.
Assim, o trabalho de campo apontou para a importância de voltar-se para a organização escolar e a gestão pedagógica na busca de compreender os sentidos que lá se constroem.
A hipótese da qual estamos partindo é que a forma como a escola é gestionada e organizada cotidianamente é refletida na rotina escolar, práticas e relações, que é palco para a construção dos sentidos que são construídos nesse espaço.
Em intercâmbio na Argentina uma das coisas que mais chamou a atenção acerca do sistema educativo argentino é a previsão da existência de regulamentos de convivência que cada escola de ensino médio deve construir. Dependendo do governo escolar essa construção inclui não apenas docentes, mas também a comunidade escolar mais ampla, como os pais e os alunos.
Diante das mudanças pelas quais passaram a tese e da oportunidade que o contexto de intercambio gera, propomos através de trabalho de campo realizado em uma escola pública de ensino médio da Argentina observar como foi construído e o que formula o regulamento de convivência desse ambiente, além disso, buscaremos dar conta de como efetivamente isso se sucede no cotidiano escolar.
Para buscar compreender os sentidos e sentimentos construídos em cada um dos ambientes escolares estudados propomos realizar entrevistas semi-estruturadas com os diferentes agentes das duas escolas observadas. Como chaves analíticas nos utilizaremos da noção de hierarquia e convivência. Desse modo, buscamos compreender como os agentes percebem e sentem as relações escolares/institucionais e pessoais dentro da escola. E como se percebem neste espaço.

Considerações finais
Em linhas gerais, propomos uma etnografia escolar sobre a convivência na escola secundária, tomando dois modelos institucionais de organização: um mais hierárquico e centralizado (Brasil) e outro mais descentralizado (Argentina).
No final, o que está por traz dessa pesquisa é a inquietação por saber se, mesmo com todos os problemas existentes no atual sistema educativo brasileiro, é possível a construção no cotidiano de uma escola que se organize mais democraticamente e com isso gere sentidos e relações também mais democráticos.