O ensino de Geografia e, em específico, o currículo formal são marcados profundamente pela Colonialidade do Saber. Apesar dos aparatos formais do Colonialismo terem chegado ao fim, a influência que exerceu em corpos e mentes não foi rompida e continua regendo a sociedade. A escola não ficou isenta deste processo e, muitas vezes, contribui para sua manutenção. No presente trabalho, buscamos verificar em que medida o ensino de Geografia contribui para o tensionamento ou para a manutenção de um padrão de saber colonial eurocêntrico, especialmente no que diz respeito da a abordagem da formação territorial do Brasil. Buscamos responder “quem forma o Brasil dos livros didáticos”, claramente denotando que aquela é uma das interpretações possíveis sobre o Brasil, cujos elementos de formação e povos são erguidos no mesmo movimento em que outros são apagados. Os resultados apresentados foram obtidos a partir de pesquisas no Mestrado em Educação na Universidade Federal Fluminense, sob orientação da Prof.ª Drª Amélia Bezerra.
Ainda é relegado à Geografia o papel de construir no educando um sentimento de identidade nacional com base no território. Porém, como em toda construção identitária, alguns elementos são escolhidos em detrimento de outros. À mesma maneira que conteúdos são privilegiados, esses elementos tampouco são escolhidos de modo neutro. Ao contrário, refletem e reforçam padrões esperados da raça, classe e gênero dominantes, por eles próprias constituídos. Neste jogo de tensas relações, o poder de organização do currículo escolar figura como elemento fundamental para que tais objetivos possam ser alcançados.
O currículo formal, mesmo não dando conta da totalidade da formação do indivíduo não pode ser desmerecido, afinal é organizador das atividades docentes. Assim, pretendemos realizar incursões ao currículo formal a partir de uma das suas maiores expressões: o livro didático. No que se refere à Geografia, o livro didático exerce uma grande relevância na construção das narrativas sobre a formação territorial do Brasil. Cremos ser o instrumento de expressão maior e síntese das competências e conhecimentos desejados pela classe, raça e gênero dominantes para os sujeitos sociais escolarizados. Nosso percurso se deu a partir da análise do tema em dois livros didáticos de Geografia do 7º ano do Ensino Fundamental – Projeto Araribá e Jornadas.Geo -, utilizados na rede estadual do Rio de Janeiro. Refletimos em que medida as colonialidades do saber e do poder ainda permeiam estes discursos a partir de um saber eurocêntrico.
O currículo escolar não se restringe à mera lista de conteúdos, estática e esvaziada de interesses. Ao contrário, ele é um campo de disputas ou, nas palavras de Silva (1996), uma arena política. O currículo está ativo, e não apenas reflete visões de grupos que se pretendem hegemônicos, como é contingente de tais relações de poder. Sendo assim, interpretamos o currículo enquanto um produto sociocultural formado por e a partir de tensas relações de poder, e legitimador de tais relações, sendo objeto de desejo de diversos grupos a fim de afirmarem ou formarem sua posição na sociedade, conquistando o poder de representação.
Nesta disputa por obter o poder de discurso do currículo, grupos e seus respectivos interesses são fortalecidos em detrimento de outros. Visamos, para uma análise descolonial, sempre indagar quais grupos e interesses não apenas estão representados, como detêm o poder de representar a outros. E indagar, ainda, quais grupos sequer estão representados, ou foram representados por outros com bases em estereótipos. Em nosso caso específico: quem está incluído na geo-história sobre a formação territorial do Brasil.
Ao passo em que grupos nem sequer figuram no currículo, é possível fazer uma relação entre eles e as colonialidades do poder e do saber vigentes em nossa sociedade capitalista moderno-colonial. Não por acaso, grupos subalternizados serão os excluídos desta produção de discursos e valores, enquanto grupos dominantes o constituirão. Então, podemos afirmar que o currículo é orientado por dinâmicas da sociedade ao mesmo tempo em que este é orientador destas dinâmicas, em um movimento de retroalimentação.
Comumente, será valorizado no currículo um saber científico europeu, uma cultura eurocêntrica e corpos brancos, masculinos, burgueses e heterossexuais. Demais saberes, culturas e corpos figurarão apenas pejorativamente como tradicionais, exóticos, incompletos ou mesmo atrasados. No tempo linear que rege boa parte do imaginário moderno-colonial, o saber priorizado será o saber julgado na ponta considerada mais evoluída: o da Ciência Moderna europeia. Corroborando nossa argumentação, Santomé (1995:161) afirma que “as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação”.
Deste modo, é importante analisar o que o currículo fala, mas também os seus silêncios. Verificar como realidades ou grupos são retratados a partir de textos e imagens – em nosso interesse particular, nos livros didáticos –, mas também o que deixou de ser dito, sempre por razões ideológicas, reforçando valores vigentes em nossa sociedade. Uma abordagem geo-histórica, que pretenda romper com a colonialidade sobre o tema proposto, em diálogo com o debate curricular, se mostra de grande necessidade nos dias atuais. Concordamos com Moreira e Silva (2011) ao afirmarem que “o currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” (p.14). É preciso reconhecer os processos de “violência epistémica” (Castro-Gómez, 2005) que conformam o ensino escolar.
É possível perceber como o currículo escolar, de modo geral, e de Geografia, em particular, está impregnado por visões cristalizadas de colonialidade. Com origem na expansão ibérica dos séculos XV e XVI, a colonialidade do poder, que também se revela uma colonialidade do saber, mostrou-se mais longa do que o próprio colonialismo. A colonialidade do poder, como argumenta Quijano (2010:84), “sustenta-se na imposição de uma classificação racial/étnica da população do mundo como pedra angular do referido padrão de poder e opera em cada um dos planos, meios e dimensões, materiais e subjetivos, da existência social quotidiana e da escala societal”.
Já o colonialismo refere-se à estrutura/exploração de um povo sobre outro, de identidade diferente, em outra jurisdição territorial (Quijano, 2010). Todavia, neste não necessariamente estão envolvidas clivagens raciais. Apesar do fenômeno do colonialismo ser mais antigo, a colonialidade se mostrou mais profunda e mais duradoura que o primeiro, sem o qual não poderia existir.
Tendo a formação territorial do Brasil se desenrolado a partir das expansões ibéricas, sendo parte constituinte do movimento colonial, há uma tendência à reprodução de visões que colocam portugueses e exploradores como os formadores do Brasil, bem como a expansão terrestre que se deu nos séculos subsequentes, principalmente com bandeirantes. Nestas narrativas, muitas vezes são suprimidos os papéis dos povos originários, o genocídio/epistemicídio sofrido por eles e o papel também dos negros escravizados trazidos para o território brasileiro. Mais uma vez, a classificação de raças vigente num mundo com fortes traços de colonialidade oculta, de maneira intencional, o papel daqueles considerados inferiores.
Tal epistemicídio, ou violência epistêmica, se desenrola até os dias atuais e tem fortes influências na constituição da Geografia escolar. No mergulho ao currículo, vários são os temas percebidos como reprodutores de visões coloniais, com especial destaque para a formação territorial do Brasil. Ao analisarmos os discursos veiculados pelos livros didáticos, podemos vislumbrar qual é o modelo de ensino de Geografia que tem sido buscado e quais as possibilidades de criação não apenas de uma educação, mas de uma identidade que inclua, com relevância digna de seus papeis geo-históricos, negros e indígenas como formadores do território brasileiro, não somente europeus, sobretudo portugueses em nosso caso. É apenas com o desvelamento destes discursos, com sua denúncia, que podemos realizar a tentativa de construção de um saber e ensino descoloniais.