Las bases del pensamiento crítico están influidas por el espectro de Marx, sobre todo en lo expresado en la Tesis 11 sobre Feuerbach: “os filósofos só interpretaram o mundo de diferentes maneiras; do que se trata é de transformá-lo” (Marx, [1888] 2007: 103). La tarea de los que nos ubicamos al interior de este paradigma es, por lo tanto, la de transformar el mundo, en el sentido de hacerlo más igualitario. Sin embargo, según Boaventura de Sousa Santos (2006) las herramientas que disponemos para construir esa transformación están en crisis. Por un lado, por quedarse atrapadas en la discusión entre agencia y estructura; por otro, por estar enmarcadas en la racionalidad moderna eurocéntrica. Tenemos el reto, pues, de reinventar la emancipación social y constituir subjetividades rebeldes. El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre este desafío, a partir de los autores de las Epistemologías del Sur.
Los debates al interior del paradigma crítico han sido muy marcados por la discusión acerca de la relación entre la base económica y la superestructura jurídica, política y cultural. Tema importante para el marxismo en general, en el caso de las teorías críticas de la educación tal relación es fundamental, pues de ahí se desprenden las potencialidades y posibilidades del trabajo educativo, que estaría ubicado en el campo superestructural. El problema es que si uno adopta la postura economicista y cree que los procesos de producción de conocimiento, la cultura y la política no pueden influir en los cambios en la base económica de la sociedad (porque de ella son mero reflejo), no tiene sentido apostar a la educación como herramienta de construcción del cambio social.
Para romper con el reduccionismo economicista y con el fatalismo reproductivista, los autores de las pedagogías críticas (Apple, 1987; Giroux, 1992; Willis, 1988; entre otros) recuperan a Gramsci y piensan la escuela como un espacio de confrontación entre la construcción del discurso y las prácticas hegemónicas. Leer lo escolar en clave de pugna hegemónica pone el énfasis en la dimensión compleja y contradictoria de la escuela, donde hay reproducción pero a la vez existen mediaciones (a nivel institucional y curricular) que permiten confrontar, de manera transformadora, con las estructuras de poder establecidas. Se trata de otra comprensión de la relación entre estructura y agencia, alejada de la lógica alienada y prácticamente sin sujeto de los reproductivistas, pues el énfasis recae en la dimensión activa de los agentes, cuyas acciones tienen autonomía relativa ante las determinaciones estructurales.
El reto de construir análisis más complejos, evitando el dualismo, pasa también, inevitablemente, por una crítica más amplia a la racionalidad moderna. Esto porque en nombre de una supuesta universalidad y objetividad científica, se impuso una forma muy específica de conocimiento, funcional a los intereses europeos hegemónicos. “Sobre nosotros mismos callamos” –dice el lema de esa racionalidad– para que, libres de la dimensión subjetiva, se manifieste la lógica universal, la ciencia y la objetividad (Bolívar, 2002). Lo que no se dice es que en realidad muchas formas de conocer y asignar sentido a la experiencia fueron silenciadas, para imponer una racionalidad europea, moderna y colonial.
El proceso de gestación de ese paradigma de conocimiento se confunde con la conquista de América, el momento fundador no solo de una nueva organización política, sino de un nuevo orden cultural global, en torno de la hegemonía europea (Lander, 2003). Además del dominio y saqueo del territorio, de la explotación de la fuerza de trabajo y del genocidio de los pueblos originarios de estas tierras, también se colonizaron las subjetividades, la cultura y las formas de producción de conocimiento.
Dos mitos son fundadores y sostienen esa racionalidad colonial: el dualismo y el evolucionismo (Quijano, 2003). La exterioridad entre el sujeto y el objeto del conocimiento –tomada como exigencia de cientificidad– y su correlato ontológico –la fisura entre alma y cuerpo– hace que el otro sea visto como un objeto y no como sujeto. Según el mito evolucionista, la Historia es un proceso lineal que parte del estado de naturaleza y culmina en Europa. La combinación del dualismo con el evolucionismo resulta en la idea de “raza” (Quijano, 2003), que legitima y naturaliza la separación radical entre europeos y no europeos, y la inferioridad y el retraso (o “subdesarrollo”) de los pueblos no europeos, cuyas formas de saber y existir pasan a ser vistas como primitivas e inferiores. Ante la “inferioridad natural” de esos pueblos, la racionalidad colonial solo considera como posibilidad la imposición de la “civilización” o su aniquilación.
La crítica al paradigma moderno de conocimiento y su colonialidad tiene como eje importante la reincorporación del sujeto y de la subjetividad a los procesos de conocimiento. Una racionalidad alternativa busca la pertinencia histórica del conocimiento, y esta exigencia de historicidad (Zemelman, 2001) se alcanza al construir conocimiento a partir de la experiencia del sujeto. De este modo se rompe con la exterioridad entre sujeto y mundo, y se reincorpora aquello que había sido desechado por la racionalidad moderna en nombre de “universalidades” y “objetividades” siempre parciales y colonizadoras: “No nos olvidemos que bajo el traje de los valores universales autorizados por la razón, la razón de una raza, un género y una clase social fue impuesta de hecho” (Sousa Santos, 2008: 33).
Como latinoamericanos, esa tarea es aún más urgente, pues acá las formas de imposición cultural fueron muy intensas y las ideas estuvieron “fuera del lugar” (Schwarz, 2005). Nuestras ciencias sociales están marcadas por un desfasaje entre teoría y realidad, pues utilizamos conceptos importados que no corresponden a nuestra realidad concreta, en tanto fueron creados en otros contextos sociohistóricos. La consecuencia de este desencuentro entre nuestra experiencia y nuestra perspectiva de conocimiento es la caracterización distorsionada y parcial de nuestra realidad, o simplemente la invención de realidades.
Esta discrepancia entre teoría y práctica es dañina a ambas y hace necesario no solo un nuevo conocimiento, sino un nuevo modo de producción de conocimiento. El conflicto está en que resulta difícil buscar la solución para esos problemas a través de las ciencias sociales, pues en su forma convencional estas son parte del problema. El reto, pues, es lograr reinventarlas. Según Sousa Santos (2006), lo que hay que transformar es la racionalidad que está en la base de las ciencias sociales, una “razón indolente”, que se considera única, exclusiva y que no se ejercita lo suficiente puesto que queda limitada a sus categorías más abstractas y reduccionistas. Esa racionalidad tiene dos formas principales de manifestación: la “razón metonímica”, que fácilmente toma la parte por el todo y contrae el presente al desperdiciar gran parte de la experiencia; y la “razón proléptica”, que cree conocer en el presente cuál será el futuro.
Como alternativa a la razón metonímica, Sousa Santos propone una “sociología de las ausencias”, que permite hacer presente experiencias que deben ser visibilizadas si se quiere expandir el horizonte de posibilidades y romper con el cinismo de la ausencia de alternativas. La crítica de la razón proléptica la lleva adelante otra sociología insurgente, la “sociología de las emergencias”, que permite buscar en el presente señales de procesos emergentes que son embrionarios de un futuro distinto.
Además, esa razón indolente y el debate entre emancipación y regulación han desviado de la lucha por la constitución de “subjetividades rebeldes” (Sousa Santos, 2006: 19). El autor portugués define a esas subjetividades rebeldes como las que a) tienen curiosidad epistémica: son capaces de asombrarse y hacer preguntas a lo que se presenta como dado; b) construyen un pensamiento de ruptura: critican el orden establecido y buscan su superación transformadora; y c) hacen referencia a algún proyecto utópico: proyectan un más allá distinto y emancipador, en una combinación de esperanza y resistencia.
Si queremos rechazar la colonialidad del saber y del poder, tenemos que encarar la difícil tarea de participar en la construcción de otra racionalidad, no dualista, lineal y explicativa; sí plural y democrática. En el marco de las pedagogías críticas, el reto pasa por la constitución de “subjetividades rebeldes”, que critican las formas de dominación contemporáneas, pero mantienen viva la esperanza – y la lucha – por una sociedad más justa e igualitaria.
