El primer tratado internacional de derechos humanos del siglo XXI es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante, CDPD). Este hecho político y jurídico implica que los Estados que subscriben la CDPD, entre ellos la República Argentina, deben generar el contexto de capacidad para el conjunto de la sociedad, garantizando la accesibilidad en sus múltiples dimensiones. En definitiva, se trata de generar una sociedad de diseño universal teniendo en cuenta el profundo impacto social que genera considerar a la discapacidad como cuestión de derechos humanos y como construcción social (no como atributo inherente a la naturaleza humana a título individual). La CDPD fue ratificada por la Argentina en el año 2008 por medio de la Ley 26.378 y, desde 2014 es parte del grupo de los Tratados con Jerarquía Constitucional. Esto la convierte en techo axiológico de la legislación vigente y de las prácticas sociales que legaliza, legitima y promueve, entre las que se encuentran las relacionadas al derecho de acceso a la educación superior, reconocido, además, por el derecho interno, en la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley de Educación Superior 24.521 actualmente vigentes.
De acuerdo a datos de la DINIECE (2010) es escasa cantidad de estudiantes con discapacidad que conforman la matrícula secundaria, con la consiguiente implicancia que esto tiene en lo que respecta al acceso a la educación superior y las posibilidades que ella genera. En la Argentina la cantidad de estudiantes con discapacidad que accede, permanece y egresa de las instituciones de educación superior es muy baja. Esto se debe a una serie de circunstancias íntimamente vinculadas entre sí –sólo distinguible a los fines descriptivos- que comparten raíces históricas: por un lado, la historia moderna ha sido escenario de perspectivas centradas en la ‘rehabilitación’ y la ‘compensación de las deficiencias’, perspectivas identificadas con los modelos médicos y estadísticos que utilizan y naturalizan criterios de normalidad, atribuyendo la ‘falta’ a las características individuales de los sujetos sin interpelar a los contextos sociales en los que tienen lugar los acontecimientos; por otro lado –en línea con lo anterior- podemos hablar de la tradición normalizadora y homogeneizante que ha caracterizado al sistema educativo moderno desde sus inicios, a lo largo de sus primeros niveles (en particular, el primario) contribuyendo a la naturalización de fenómenos que se reiteran en el nivel de educación superior, tales como la falta de previsión de diseños edilicios universales, la falta de problematización respecto de la ausencia de intérpretes en lengua de señas, la carencia de material bibliográfico accesible para personas con discapacidad visual, la negativa, por parte de docentes, a evaluar a estudiantes con discapacidad de acuerdo a sus necesidades, entre otras tantas barreras (ver Katz y Danel, 2011; Molina Béjar, 2010), muchas de las cuales se refieren a aspectos culturales, ideológicos, actitudinales. Pero además, sabemos que, en los niveles primario y secundario, “…son escasas las informaciones sobre los índices de abandono o deserción escolar de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, datos sobre éxito o fracaso escolar, movimientos institucionales de esta población, etcétera. La falta de información dificulta la definición y la retroalimentación de políticas, así como la estimación de los recursos necesarios para atender de forma integral las necesidades educativas de este colectivo.” (Ministerio de Educación Nacional, 2009:23). Si a esto le agregamos el hecho de que “el pasaje de una institución de educación secundaria a otra de nivel superior genera una suerte de ruptura epistemológica que condensa transformaciones a nivel de la subjetividad (y que (estas transformaciones) tienen que ver con cambios en las normas de convivencia con sus pares y desempeño como alumnos y con la incorporación de nuevas y específicas formas de relación con el conocimiento” (Badano, et al. 2012: 147) puede advertirse el carácter complejo, y generalmente obstaculizador, que adquieren los espacios universitarios para muchas personas.
Cabe hacer referencia, en este marco, a las singularidades que presentan las instituciones universitarias en general, considerando que “la materia prima con la que opera, esto es, el conocimiento (…) no resulta fácilmente encasillable en el contexto tradicional de las políticas públicas” (Chiroleu, 2012:18), como también el rasgo de ‘amplia autonomía’ que la ha caracterizado en la Argentina, especialmente durante los gobiernos democráticos (Ibíd.). Siguiendo a Clark, esta autora afirma que la universidad da cuenta de una particular articulación entre la complejidad que mantiene al interior de su propia organización, por un lado, y la interacción con el Estado y la sociedad en su conjunto, por el otro. En tal sentido, se trata de una institución que se caracteriza por: “su carácter especializado y por la permanente profundización de este rasgo a partir de su crecimiento continuo y exponencial en el último siglo; por la autonomía creciente y el continuo distanciamiento de las especialidades entre sí; por su carácter de actividad abierta que supone un reto permanente a lo desconocido o incierto y por su condición de portador de herencias profundas.” (Chiroleu, 2012:18-19). Huelga recordar el interesante desafío que asume aquí el fenómeno de la construcción social de la discapacidad, en articulación con distintas esferas de la sociedad.
Como es sabido, tanto en la Argentina como en el resto de Latinoamérica, ha sido central el papel que, a comienzos del Siglo XX, tuvo el movimiento reformista. A partir de entonces se hace visible una discusión de gran relevancia en la Argentina en torno a la “misión” de la Universidad. Se destacaron, en ese momento, tensiones entre distintos referentes del pensamiento ‘nacional’; algunos de ellos identificados con el humanismo, otros con el catolicismo y/o con el reformismo.
Estas tensiones se enmarcan en una discusión más amplia que confronta/ba distintas concepciones acerca del rol del Estado y su proyección a los fines de la comunidad organizada con justicia social. Existe, por un lado, una visión ‘liberal’ en la que se concibe al Estado como un actor que debe garantizar la libre interacción de los privados, un Estado imparcial, sin iniciativa en materia económica, social y de políticas de inclusión. Por otro lado, existe una visión que podríamos llamar ‘social’, que concibe al Estado como un actor fundamental a los fines de garantizar el bienestar general, el bien común y la justicia social.
En el primer caso, la Universidad (que no era/es un órgano ejecutivo), debe prioritariamente, dedicarse a producir conocimiento, y, eventualmente, prestar servicios a la comunidad dentro del mercado, como cualquier empresa sin un involucramiento directo en la producción de las condiciones de capacidad para hacer posible el bienestar general que es el fin del Estado proclamado por la Constitución. El otro modelo sostiene que la Universidad no sólo debe generar conocimiento y difundirlo, sino que también tiene que formar profesionales comprometidos e involucrados con la comunidad en su sentido más amplio que involucra la generación de las condiciones de capacidad para todas las personas.
El acceso irrestricto y gratuito a la Universidad Pública persistió como valor fundamental de las políticas universitarias en la Argentina, más allá de los vaivenes históricos que fueron marcando a fuego distintos aspectos de las universidades públicas entre la década de los 70 y los 2000. Este rasgo, que había irrumpido en la Argentina tras la Reforma de 1918 “se encontró hacia fines de los noventa ante nuevos dilemas: una mayor cantidad de estudiantes, muchos de ellos más pobres, e instituciones con dificultades de financiamiento” (Carli, 2012:15). Luego del punto de inflexión que implicó la crisis económica en el año 2001 en la Argentina, el escenario fue sacudido, produciéndose cambios sustanciales a nivel de las políticas públicas y en la definición del menú de acciones que tiene el Poder Ejecutivo. Desde el Estado se resignificó el rol que éste debía/debe tener en materia económica y en cuanto al cumplimiento de su misión constitucional como efector del bienestar general y de la justicia social. Se experimentaron cambios en términos de políticas universitarias y científicas que se manifestaron en acciones tales como la creación de nuevas universidades nacionales estatales y la recomposición de salarios de docentes e investigadores, entre otras medidas de apoyo al nivel de educación superior. Desde diciembre de 2015 se está desarrollando en el país una ruptura en lo que respecta a las políticas públicas que venían poniéndose en marcha durante los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner. Esto implica un giro de corte neoliberal que ya muestra cambios en muchos aspectos que están impactando en el presupuesto universitario, entre otros aspectos sociales, económicos y culturales.
En este marco el proyecto que nos encontramos iniciando en el marco del Observatorio de la Discapacidad de la UNQ pretende continuar los desarrollos anteriormente abordados por el equipo, aportando nuevos análisis y reflexiones en torno de la actual coyuntura. En esa línea se espera generar un impacto en las prácticas profesionales de futuros/as egresados/as y de quienes nos desempeñamos profesionalmente en las instituciones de educación superior afrontando las históricas barreras que se presentan en torno a la accesibilidad y al derecho a la educación de todos/as y cada uno/a.