La política de educación superior en Chile ha logrado que el acceso a la misma, principalmente a los estudios universitarios, alcance una cobertura mayor al 35% (Evolución reciente de la cobertura de la Educación Superior en Chile, s. f.), siendo Chile el país de la región con mayor aumento relativo en ese nivel (Muñoz y Salazar, 2014), el que alcanzó tasas de crecimiento anual de matrícula en primer año universitario alrededor del 6% los años 2010 y 2011 (Consejo Nacional de Educación, 2017). Esto se ha logrado incorporando a sectores de la población que, tradicionalmente, no tenían acceso, incluyendo a un importante grupo de estudiantes que son primera generación de su familia en acceder a los estudios universitarios.
No obstante, ello se ha logrado traspasando muchos de los costos a las familias, poniendo sobre ellas una gran carga de estrés económico; y para muchos de esos estudiantes, especialmente aquellos que son primera generación universitaria y quienes provienen de contextos educativos menos favorecidos, el ingreso a la universidad implica altos costos de integración social y adaptación a exigencias académicas con las cuales no tienen familiariedad y para las cuales no están preparados, lo que se refleja en trayectorias irregulares, incluyendo una proporción importante de abandono en los primeros semestres (Lara, Elizalde y Rolando, 2014). Aunque las universidades han desarrollado diversas estrategias para apoyar la incorporación de estos estudiantes en las mejores condiciones posibles, tanto a nivel internacional como local (Donoso, Donoso y Arias, 2010), la situación no ha sido revertida.
Por ello, no es extraño que la prevalencia de sintomatología clínica en problemas de salud mental en los universitarios chilenos sea alta, principalmente la correspondiente a trastornos adaptativos, ansioso-depresivos y estrés (Antúnez y Vinet, 2013; Micin y Bagladi, 2011).
La Universidad de Tarapacá es una universidad pública regional, con una alta proporción de estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica y cultural y de estudiantes que son primera generación de su familia en acceder a la formación universitaria (Universidad de Tarapacá, 2012), con tasas de retención se ubican alrededor del 85% para el primer año y del 66% para el segundo y tasas de aprobación alrededor del 85% (Universidad de Tarapacá, 2017). Atendiendo a esta realidad, la universidad despliega múltiples estrategias pedagógicas y sociales compensatorias para facilitar la adaptación de sus estudiantes durante los primeros semestres; no obstante, hay una permanente presión sobre ellos, y no hay acciones dirigidas específicamente a su salud mental, preocupación que ha sido manifestada por los coordinadores académicos de las carreras.
En ese contexto, nos propusimos evaluar la presencia de indicadores de salud mental en una muestra de estudiantes de una sede pequeña de la universidad (aprox. 1800 estudiantes), situada en la ciudad de Iquique, y cuya población estudiantil presenta características de marcada vulnerabilidad socioeconómica, cultural y educativa, por lo que es previsible que su adaptación a la vida universitaria sea particularmente difícil y fuente de estrés. Para ello, durante el segundo semestre de 2017 se administró la Escala de Depresión, Ansiedad y Estrés Abreviada (DASS-21; Antúnez y Vinet, 2012) a una muestra de 283 estudiantes de esa sede (58% mujeres), que accedieron voluntariamente a participar. La recolección de datos se intencionó para favorecer la participación de estudiantes de los primeros semestres, aunque no se excluyó a los estudiantes de semestres superiores; por ello, la mayor proporción de participantes (29%, 23% y 20%) cursaba 2°, 4° o 6° semestre, y la edad promedio fue de 21 años, aunque la moda fue de 19. No se intencionó por disciplina o carrera, por lo que la distribución entre ellas fue amplia, cubriendo las áreas de ciencias humanas, ciencias sociales, educación, salud, derecho e ingenierías.
Los resultados mostraron que las medias de depresión (5,8), ansiedad (4,87) y estrés (7,53) fueron significativamente más altas que las de una muestra nacional de universitarios (3,8, t=7,66, p<0,0001; 3,3, t=6,75, p<0,0001; y 5,4, t=7,37, p<0,0001, respectivamente; Eugenia Vinet, comunicación personal), aunque también significativamente menor que una muestra de universitarios consultantes en un servicio de salud mental (12,23, t=-6,48, p<0,0001; 9,16, t=-4,94, p<0,0001; 10,11, t=-2,66, p<0,01, respectivamente; Román, Santibáñez y Vinet, 2016). Es decir, considerado en su conjunto, el grupo presenta mayor sintomatología depresiva, ansiosa y estrés que la población universitaria del resto del país, en situación de riesgo de presentar propiamente algún episodio clínico y puede actuar como interferente en su trayectoria universitaria; ello se refleja en que una proporción importante de la muestra presenta puntuaciones por sobre los puntajes de corte establecidos para el tamizaje de riesgo de problemas de salud mental en población universitaria (Román, Santibáñez y Vinet, 2016): 36% en depresión, 34% en ansiedad y 56% en estrés.
A partir de estos resultados, es posible hipotetizar que las exigencias de la vida universitaria son mayores y más desestructurantes para este grupo de jóvenes de grupos cultural y socioeconómicamente desfavorecidos que, merced a las políticas públicas, han logrado acceder a la universidad, pero que deben asumir enormes costos no sólo en el ámbito económico, sino también en su bienestar psicológico y su salud mental, lo que puede terminar frustrando su incursión universitaria. Si la educación inclusiva es entendida como aquella que no sólo permite acceder a un determinado nivel educativo, sino que permite a todos los estudiantes desplegar sus capacidades para aprovechar las oportunidades de aprender, desarrollarse y participar de las actividades de la comunidad educativa (Ainscow, 2001; Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009), entonces requiere políticas y prácticas que faciliten las condiciones para ello a todos quienes acceden, independientemente de sus condiciones específicas como habilidades, recursos culturales y sociales, género u otras (Artiles y Kozlesky, 2016; Barton, 2011; Slee, 2010).
A partir de estas premisas y resultados, se plantea que, si la universidad aspira a ser verdaderamente inclusiva, la salud mental y el bienestar psicológico de los estudiantes han de ser incorporados explícita y sistemáticamente como objetivos de la acción universitaria, en particular si intentan reducir las brechas de equidad producidas por las desigualdades socioeconómicas, culturales y educacionales que se han producido en nuestras sociedades, particularmente en la realidad chilena.
Referencias.
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas, ideas propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. University of Manchester.
Antúnez, Z. y Vinet, E. (2012). Escalas de depresión, ansiedad y estrés (DASS – 21): Validación de la versión abreviada en estudiantes universitarios chilenos. Terapia Psicológica, 30(3), 49-55.
Antúnez, Z. y Vinet, E. (2013). Problemas de salud mental en estudiantes de una universidad regional chilena. Revista Médica de Chile, 141, 209-216.
Artiles, A. J. y Kozleski, E. B. (2016). Inclusive Education's promises and trajectories: critical notes about future research on a venerable idea. Education Policy Analysis Archives, 24(43). Disponible en ERIC.
Barton, L. (2011). La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1), 63-76
Consejo Nacional de Educación (2017). Índices tendencias Educación Superior 2017. Consejo Nacional de Educación, obtenido de https://www.cned.cl/sites/default/files/tendencias_matricula_pregrado_2017.pdf en abril 11 de 2018.
Evolución reciente de la cobertura de la Educación Superior en Chile (sf). Obtenido de http://accioneducar.cl/wp-content/files_mf/1471013068Evoluci%C3%B3nrecientedelacoberturadelaeducaci%C3%B3nsuperiorenChile.pdf en abril 11 de 2018.
Lara, A., Elizalde, L. y Rolando, R. (2014). Retención de primer año en educación superior. Carreras de pregrado. Servicio de Información de Educación Superior, Ministerio de Educación, Santiago de Chile. Obtenido de http://www.mifuturo.cl/images/Estudios/Estudios_SIES_DIVESUP/retencion_primer_ao_carreras_de_pregrado_2014.pdf en abril 11 de 2018.
Marchesi, A., Durán, D., Giné, C. y Hernández, L. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos, Fundación MAPFRE.
Micin, G. y Bagladi, V. (2011). Salud mental en estudiantes universitarios: incidencia de psicopatología y antecedentes de conducta suicida en población que acude a un servicio de salud estudiantil. Terapia Psicológica 29(1), 53-64.
Muñoz, D. y Salazar, P. (2014). Chile es el país de A. Latina que más subió en cobertura en educación superior en 10 años. La Tercera, mayo 29 de 2014. Obtenido de http://www2.latercera.com/noticia/chile-es-el-pais-de-a-latina-que-mas-subio-en-cobertura-en-educacion-superior-en-10-anos/ en abril 11 de 2018.
Román, F., Santibáñez, P. y Vinet, E. (2016). Uso de las Escalas de Depresión Ansiedad Estrés (DASS-21) como instrumento de tamizaje en jóvenes con problemas clínicos. Acta de Investigación Psicológica, 6(1), 2.325-2.336.
Slee, R. (2010). 'Inclusion in Practice': Does practice make perfect?, Educational Review, 53(2), 113-123, DOI: 10.1080/00131910120055543
Universidad de Tarapacá (2012). Modelo educativo de la Universidad de Tarapacá. Universidad, Arica, Chile.
Universidad de Tarapacá (2017). Informe resumen de autoevaluación institucional. Universidad, Arica, Chile.
Reconocimientos
Este trabajo se presenta con apoyo de PIA-CONICYT CIE160009 y el proyecto de investigación estudiantil 8714-17 de la Universidad de Tarapacá.