El propósito del presente documento es generar un debate a propósito de las dinámicas con las cuales se vienen produciendo en Colombia en el último lustro, las reformas al componente educativo de la política de Estado para la primera infancia; lo anterior se logra a propósito de los resultados de un análisis crítico de la política curricular para la educación infantil (educación inicial y educación básica primaria). La tesis sostenida en este ejercicio investigativo es que, las disposiciones del actual gobierno nacional frente a la política mencionada, en la medida que acogiendo recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico – OCDE prescribe un currículo único nacional para la primera infancia, constituyen un obstáculo para la materialización del derecho a la educación para este grupo etario.

El lugar de enunciación de esta pesquisa toma como referentes. Por una parte, para fundamentar el derecho a la educación, se retoman los planteos de Adorno (1998) en quien se retoma su crítica por el sentido de la educación, distanciándose de los modelos guías que, en lo que respecta a la primera infancia, critica las pedagogías activas de Montessori, entre otros. Los de Bustelo (2011) en quien se retoma la categoría infancias como una categoría emancipadora con la cual se asume que ésta lejos de ser un momento en la vida del sujeto que debería abandonarse y superarse prontamente, constituye una condición humana a la que es deseable retornar para agenciar transformaciones en la sociedad. De Dewey es interés tomar, su noción de experiencia para afirmar la posibilidad de los sujetos de crear, ficcionar, imaginar y aprender en la medida que la escuela y en general las instituciones educativas (caso familia) son esferas o mundos circundantes para el ejercicio de la democracia en la vida escolar. Por su parte, de Tomashevsky (2001), Edelstein (2005), Gentili (2009) se acogen los referentes de la educación como derecho humano fundamental, concretados en las 4As que fungen como sus indicadores que apoyan la pretensión de autonomía política en relación con las instituciones y el lugar del maestro en estas disputas. Por otra parte, de Silva (1999), en torno a dos ideas principales: la primera de ellas reconoce que, una política curricular refiere un proyecto de sociedad y se instala en forma de un proyecto hegemónico en el cual el currículo se entiende a modo de representación y fetiche. La segunda, en la que el currículo puede verse como prácticas de significación, espacio simbólico y político, donde se producen diferentes significados acerca de la vida, del hombre, del mundo. Para esta segunda noción de currículo, es relevante acudir a la tradición que arrojan los estudios del currículo en España y Brasil. Para los primeros, se retoman los planteamientos de Marrero (2015) en torno al proceso de recontextualización curricular, mientras que, para los segundos a Oliveira (2012) en cuya teoría se destaca la noción de currículos pensadospraticados, desde el cual se reconoce que la práctica curricular ocurre entre las regulaciones y normas, y las aspiraciones de emancipación social, Silva (1999) (2001) (2010), Oliveira (2012), Gómez & Torres (2017), Gómez (2018) y Santos (1995) (2000).
Respecto a los referentes metodológicos, el diseño del presente estudio se realizó a partir de tres niveles. En el nivel epistemológico, se acoge el paradigma socio-crítico; en el nivel metodológico se opta por una metodología hermenéutica-crítica y en el tercer nivel que, corresponde a las técnicas se utilizaron entrevistas a los actores y para la fuente documental, el análisis de contenido.
A continuación, se presentan estos niveles:
En primer término, el paradigma socio-crítico, comprendido desde el interés emancipatorio y el carácter crítico. El interés emancipatorio, comprendido desde Habermas (1986), como la transformación a través de ejercicios comunitarios desde la autorreflexión y entendimiento, donde “la autorreflexión está determinada por un interés cognitivo emancipatorio [...] ” (Habermas, 1986, p.70), lo cual permite comprender la posibilidad de alcanzar la autonomía racional desde la participación y re-orienta la manera de conseguir los objetivos sociales propuestos por la comunidad o grupo social, eliminando las fuentes de la frustración y superando los límites. Lo anterior, llevó a comprender que el discurso reflexivo, propició la comunicación grupal en los encuentros con los actores para buscar la autonomía racional, descubriendo con carácter de libertad, formas alternativas del hacer desde la conciencia del recorrido histórico de la experiencia.
El carácter crítico, siguiendo a Habermas (1986), plantea una apuesta que abarca la condición humana y reconoce las prácticas sociales, donde no basta con tener una postura crítica, sino que a partir de esa crítica se genere cambio y transformaciones sociales; al respecto, desde la ciencia social crítica vista como “[...] aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la «ilustración» de los agentes tenga consecuencia directa en una acción social transformada” (Carr y Kemmis, 1988, p.153).
Por lo anterior, el carácter crítico implica democracia y acción política, para que la comunidad se comprometa libremente desde el consenso logrado entre ellos y ellas, a ejecutar acciones del ser y del hacer sus propias prácticas, “[...] es una forma de ciencia social destinada a ser puesta en obra por grupos autorre­flexivos preocupados por organizar su propia práctica a la luz de su autorreflexión organizada”. (Carr y Kemmis, 1988, p. 156).
En segundo término, la metodología escogida es la hermenéutica, cuyo carácter crítico radica en la interpretación de la realidad individual, social e histórica, para desarrollar “[...] una conciencia crítica, una actitud contestataria y una voluntad de superación que permita lograr transformaciones significativas en la existencia individual y social de la colectividad. (Bauman, 1980, citado por Mejía, 2014, p. 50). Es decir, estas comprensiones se constituyen en el referente principal para cambiar nuestra visión del mundo. No solo es conocer, es reconocer para dar paso a la acción, es transformar nuestra conciencia para transformar nuestra realidad. Para ello la hermenéutica crítica no puede desconocer el carácter influyente de la ideología dentro de la constitución de la cultura social y política, reconociendo los significados que se construyen a partir de dichos presupuestos establecidos (obviamente por la misma ideología), por ende la hermenéutica crítica no se agota solo en la identificación de las tradiciones culturales, sino que se ubica en un sentido más amplio y profundo de la interpretación para “explicar también, además del sentido y proyección de sus expresiones, la mitologización sufrida por los símbolos primarios, es decir, la función distorsionante y disimulativa que en un momento dado estas asumieron como instrumentos de ideologización”. (Mejía, 2014, p. 48).

Como hallazgos de esta pesquisa se encontró que, el texto curricular oficial propuesto adolece de fundamento teórico al concebírsele como currículo real, desplaza la educación al centrar el propósito formativo en el aprendizaje de saberes y desarrollo de destrezas, y niega posibilidades para que los maestros y niños agencien la creación curricular cotidiana que, se encuentra a la base de nuevos sentidos para una educación que humanice la sociedad y contribuya con la emancipación social.

Palabras clave: currículo cotidiano, derecho a la educación, emancipación social, capital humano.