Nos parece precisa a afirmação de Florestan Fernandes (1979) de que “toda universidade produz consequências dinâmicas e certa espécie de rendimento, relacionando-se, assim, com o padrão e ritmo do desenvolvimento da sociedade global”, evidenciando o caráter intrinsecamente conectado entre o desenvolvimento do capitalismo e as características assumidas para a educação superior em países de economia central e periférica. Significa dizer que as universidades não possuem condições estruturais de projetar ideal ou concretamente qualquer tipo de superação da sociedade de classes antes que se perceba que são, elas mesmas, mecanismo fundamental na manutenção desta sociabilidade. Entretanto, no interior das mesmas, reproduz-se o movimento contraditório da realidade, expressando, por exemplo, a luta de classes, a manutenção e as distintas alternativas de combate às opressões e intenções de ruptura com aspectos tradicionalmente de cunho conservador.
Considerando estes elementos em contradição, o problema em questão neste trabalho diz respeito às profundas alterações promovidas em um dos aspectos que conformam a educação superior em nível de graduação: os projetos pedagógicos dos cursos. Este artigo tem por objetivo, portanto, analisar elementos contidos nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação criados no chamado contexto de contrarreforma da Educação Superior no Brasil. Trata-se de uma pesquisa documental, utilizando-se da metodologia de análise de conteúdo para observação dos projetos pedagógicos dos cursos, e realiza-se esta tarefa através da aproximação entre transformações estruturais no modo de produção capitalista, a partir da década de 1970, e a emergência dos discursos e princípios da Teoria Do Capital Humano, sociedade do conhecimento e pedagogia das competências no contexto do neoliberalismo e financeirização.
Argumentamos que as instituições públicas de ensino superior, no Brasil e América Latina, passaram, no curso das últimas três décadas do século XX, por transformações carregadas de elementos em comum, motivados pela redefinição da relação entre trabalho e educação, pela privatização de suas atribuições educativas e por um intenso processo subsunção à lógica dos serviços educacionais. Situando historicamente estes elementos, é possível relacioná-los ao processo de reestruturação produtiva/acumulação flexível, no cenário de crise estrutural do capital; à incorporação de políticas típicas do neoliberalismo; e ao contemporâneo cenário de mundialização financeira. Processos estes repletos de particularidades da condição de dependência estrutural que marca a relação de países latino-americanos com os chamados países de economia central no capitalismo, evidenciada pela incorporação de modelos e programas como o Projeto Tuning (PROJETO TUNING, 2007) em diversos países latino-americanos e o Reuni (SGUISSARDI, 2014) no Brasil.
A eclosão de crise estrutural do capital, ainda na primeira metade da década de 1970, marca a emergência e/ou intensificação de elementos como o desemprego, as terceirizações e flexibilizações do trabalho, inovações tecnológicas e financeiras com livre trânsito, rebaixamento dos salários, privatizações, fusões, o deslocamento de parques produtivos, entre uma série de outros fatores alteraram decisivamente as relações de trabalho. Este processo acarreta em alterações na relação entre trabalho e educação, uma vez que um padrão de acumulação flexível exige a organização do trabalho a partir de um novo tipo, exigindo, também, novas funções do Estado.
Estes elementos, baseados em discursos e princípios que clamavam o fim das fronteiras na produção e circulação de mercadoria, não estavam, contudo, restritos a um plano ideológico ou discursivo. Muitos Estados tiveram privatizadas as suas atribuições de mediação entre mercado e sociedade civil, e a condução das políticas para a educação em diferentes nações incorpora estes novos paradigmas, constituindo modelos que concebem um retorno à individualização no processo de formação em nível superior como elemento chave no alcance ao desenvolvimento. A sociedade do conhecimento, portanto, redefiniu as funções econômicas dos processos de formação dos sujeitos acabou por difundir-se por meio do questionamento dos princípios que concebem o desenvolvimento do capitalismo através da exploração da força de trabalho humana.
Os conceitos combinados de educação e trabalho são deslocados até a noção de treinamento e emprego, encontrando um arcabouço teórico e metodológico no campo educacional que passa a ser difundido e fortalecido: a pedagogia das competências, readequando a formação superior às transformações no mundo do trabalho sob o regime de acumulação flexível. Neste contexto, sociedade do conhecimento e pedagogia das competências constituem-se como discurso e procedimentos para o desenvolvimento das nações sob a égide da Teoria do Capital Humano, que versa sobre os benefícios econômicos, sociais, culturais e políticos da realização educacional individual, desde que orientada pelo estreitamento da relação entre formação e emprego.
No Brasil e outros países da América Latina, estes pressupostos encontraram campo aberto para seu fortalecimento durante o período do neoliberalismo, através da imposta necessidade de se reduzir gastos públicos, flexibilizar fontes de financiamento e modernizar a gestão das instituições estatais, bem como das funções econômicas da educação superior, caracterizando seu processo de mercadização (BRUNNER, 2007). Passam a estar em voga os conceitos de qualidade, flexibilidade, formação interdisciplinar e trabalhador polivalente como alternativas à formação tradicional em nível superior, considerada rígida e ideologicamente contaminada por concepções de organização coletiva da vida social e do desenvolvimento. Portanto, as capacidades, competências e comportamentos individuais contribuiriam de maneira decisiva, para o alcance do bem-estar e da competitividade entre as nações. Ganha força a noção de educação para a empregabilidade, apesar de que seus resultados reais apontem para o contrário.
Os novos fundamentos que sustentam as políticas para a educação apresentam relação próxima com as alterações estruturais na organização do mundo do trabalho e com as medidas verticalmente estabelecidas conforme os ditames do neoliberalismo, carregando também formulações pós-modernas acerca de um mundo imaterial, fundamental para o desenvolvimento do capitalismo no cenário de exacerbação das formas autônomas mais fetichizadas de capital, entre elas o capital fictício. Neste contexto de endividamento dos Estados a educação deixa de ser tratada como direito, adquirindo status de serviço valioso mercado, sujeito a operações de diluição de riscos através dos derivativos e securitizações, extremamente rentáveis ao capital, desde que a organização do próprio processo educacional seja orientada pela flexibilização [das estruturas curriculares], fluidez e velocidade [constituição dos ciclos básicos e utilização de créditos alternativos], expansão do público-alvo [através das modalidades à distância e financiamento estudantil via operações de crédito], entre outros princípios gerenciais.

REFERÊNCIAS
BRUNNER, J. J. Mercados Universitarios: ideas, instrumentaciones y seis tesis en conclusión. Santiago, março de 2006. Disponível em: http://www.brunner.cl/wp-content/uploads/2012/12/%C2%A0MERCADOS-UNIVERSITARIOS_2006.pdf.

FERNANDES, F. Universidade Brasileira: reforma ou revolução. São Paulo: Alfa-Ômega. 2. ed., 1979.
PROJETO TUNING. Reflexões e perspectivas do ensino superior na América Latina: relatório final. Bilbao: Universidade de Deusto, 2007.

SGUISSARDI, V. Estudo Diagnóstico da Política de Expansão da (e Acesso à) Educação Superior no Brasil – 2002-2012. Brasília: Edital n. 051/2014 SESU. Projeto de Organismo Internacional – OEI; Projeto OEI/BRA/10/002, 2014.