Las políticas y los sistemas de evaluación de desempeño para profesores en América Latina se han diseñado mayoritaria y fundamentalmente sobre el supuesto de que la rigurosa definición de un conjunto de estándares, sumado a la aplicación de instrumentos de medición objetivos y a consecuencias de diversa índole (desde incrementos salariales al despido) pueden asegurar el nivel de desempeño que permitirá lograr la calidad educacional (OCDE, 2009; Barber y Mourshed, 2008). Una evaluación concebida así no ha estado ajena a cuestionamientos y resistencias. En una dimensión epistemológica se alude particularmente a su racionalidad técnico-conductista subyacente (una racionalidad que se daba por superada) y en un nivel político, a la evidente adopción a-critica del enfoque de competencias, lo que puede ser atribuido a la presión por evaluarse bajo parámetros internacionales con el objetivo de alinear los sistemas y actores educativos a intereses externos (Galaz, 2015; Sánchez y Corte, 2015; Toro y Valenzuela, 2014; Fardella, 2012; Hammond, 2012; Angulo, 2011 y Ball, 2009). Estos antecedentes invitan a desarrollar una postura comprensiva que busque superar teórica y metodológicamente las limitaciones de aproximaciones político deterministas u objetivas en virtud de una apertura y consideración de todas las variables que permitan dar cuenta de la compleja naturaleza de sus procesos, más aun si consideramos que los procesos socio-educativos (profesionales e instruccionales) emergen desde dinámicas relacionales que se expresan en la convivencia de la comunidad escolar (Toro y Valenzuela, 2014). Particularmente tomamos distancia de miradas reduccionistas sobre el quehacer docente, aquellas que conciben las resistencias como predecibles disrupciones conservadoras, o por el contrario, a las adhesiones como incontestable reconocimiento de ventajas. Con este estudio hemos querido situarnos en un territorio menos explorado de la política de evaluación, aquel cuyas coordenadas remiten a dimensiones inter-subjetivas, posicionamientos y estrategias identitarias. Es decir, de cómo la construcción de una determinada concepción de su rol puede dotar al profesor de un discurso legitimante que activa y orienta estrategias de articulación con el proceso de evaluación e incluso asociarse a su resultado evaluativo (Day et al, 2005 y Dubar, 2000). En este sentido buscamos responder a las siguientes interrogantes ¿Cuáles son las estrategias que desarrollan los profesores en el proceso de evaluación de sus desempeños? ¿De qué forma estas estrategias se asocian a los resultados de evaluación obtenidos? ¿Con qué consecuencias? El convencimiento que sustenta el estudio es que sus resultados no solo permiten dar luz sobre un fenómeno complejo y aun no suficientemente estudiado, sino que promueve además el desarrollo de orientaciones para la elaboración de una política de formación profesional integral (no solo de superación) respetuosa de la condición profesional de los profesores, pertinente a sus necesidades e intereses y situada en los contextos y características culturales que cada comunidad escolar manifiesta. De esta forma el objetivo ha sido identificar las estrategias profesionales que despliegan los profesores para articularse o desarticularse de los requerimientos de la política de evaluación del desempeño. Bajo una metodología cualitativa se procedió con entrevistas biográfico-narrativas a 7 profesores recientemente evaluados. Las respuestas fueron analizadas interpretativamente en su contenido categorial con el programa nvivo 10. Los resultados confirman el despliegue de estrategias, que estas son activadas por la experiencia de ser evaluados y que están referidas esencialmente a la necesidad de defensa y adaptación de la identidad. Las consecuencias difieren según el sentido de identidad construido y los factores personales disponibles. Las implicancias para el diseño de una política con base en la inter-subjetividad de los profesores son discutidas.