Introducción
En el contexto de la agenda educativa mundial, el modelo educativo chileno ha sido considerado por diversos investigadores como un “experimento” social y cultural, consistente en la aplicación sistemática de políticas de mercado, privatización y competencia en educación (Bellei, 2015; Redondo, Descouvieres y Rojas, 2004).
Han transcurrido más de 35 años desde la construcción e implementación de los pilares de este modelo educativo de mercado. Si bien por cerca de dos décadas este modelo fue destacado por organismos financieros internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización para la Cooperación para el Desarrollo Económico como un modelo a seguir para los países de la región, desde hace alrededor de una década éste ha sido fuertemente cuestionado desde dos ámbitos principalmente. Por un lado, la acumulación de evidencia empírica que fue mostrando los efectos reales de la implementación de este modelo y que llevo, entre otros, a una misión examinadora de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2004) a señalar que “el sistema educacional está conscientemente estructurado por clases” (p. 277) y que “la educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje” (p.290) . Por otro lado, “la irrupción de un movimiento social por la educación, protagonizado básicamente por estudiantes secundarios y universitarios, que abrió, sino un cuestionamiento, al menos una fisura en la imagen y el discurso del éxito incuestionable del modelo” (Assael et al, 2015, p. 340). Esta irrupción tiene como fecha referente el año 2006, cuando se produce una breve, inesperada y masiva movilización que involucró a más de un millón de estudiantes de educación secundaria que reclamaban por la deficiente calidad de la educación y la crisis de la educación pública (Cornejo, González, Sánchez y Caldichoury, 2010; Ruiz, 2013; Observatorio Chileno de Políticas Educativas [OPECH]/Centro Alerta, 2012).
El propósito de esta presentación es ofrecer una mirada general a los pilares estructurales del modelo de educación de mercado y a sus dos momentos centrales de instalación. Tenemos conciencia que una mirada tan panorámica, no puede sino ser muy general y sin entrar en el detalle de temáticas sobre las cuáles existe mucho debate y discrepancias, pero nos parece relevante ofrecer una mirada de conjunto sobre la compleja evolución del modelo escolar de mercado chileno, mirada posicionada por cierto, desde el enfoque de la educación como un derecho social.
La instalación del modelo escolar de mercado y sus pilares estructurales. El primer proceso privatizador
Entre los años 1980 y 1981 la dictadura cívico-militar encabezada por Pinochet transformo radicalmente los tres grandes pilares de cualquier sistema escolar: el marco regulatorio general de la educación, incluido el rol del Estado; el modelo de gestión del sistema educativo y el modelo de financiamiento de las escuelas (OPECH, 2006; Cornejo, 2006). Cada una de estas tres grandes transformaciones se hizo en una dirección y con una profundidad inédita en el mundo.
• El marco regulatorio del mercado educativo:
• La gestión del sistema escolar y la creación de la figura jurídica de los “sostenedores”:
• El nuevo modelo de financiamiento a las escuelas: la subvención a la demanda:
Estos tres pilares del sistema escolar, que siguen vigentes hasta el día de hoy, hicieron del modelo educativo chileno un experimento único en el mundo de aplicación sistemática de políticas de mercado, competencia y privatización.
Primer intento de reforma: la reforma educativa de los años ‘90:
Durante la primera parte de la década de los año ’90 se implementa una reforma educativa en torno a 5 grandes líneas (García-Huidobro, 2000):
• Aumento del gasto público en educación:
• Reforma Curricular:
• Establecimiento de la Jornada escolar completa diurna:
• Implementación de programas focalizados en torno al mejoramiento de la equidad y la calidad de la educación
• Promulgación del estatuto de la Profesión docente
Con el lanzamiento público de la “reforma educativa” y la implementación de estas cinco líneas de políticas educativas la elite chilena decreta que el sistema educativo mercantil ha sido mejorado y modernizado, e instala un nuevo consenso educativo en su interior, el cual se articula en torno al informe del Comité Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena (1994), también conocido como informe Brunner.
El consenso educativo que construyó la elite en torno al llamado “Informe Brunner” le permitió sacar a la educación de la esfera del debate público nacional , así como hacer del modelo chileno un ejemplo a nivel internacional constantemente referenciado por los organismos internacionales. No obstante, hacia mediados de la década del 2000 las consecuencias del modelo eran claras: privatización acelerada, pauperización de la educación pública, destrucción de un horizonte ético-normativo compartido para la educación, segmentación socioeducativa extrema. El informe de políticas nacionales de educación sobre Chile publicado por la OCDE en el año 2004 fue paradigmático al respecto. Este informe señalaba, entre otras cosas, que la “educación chilena está influenciada por una ideología que una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje ” (OCDE: 2004, p. 290), y que “el sistema educacional está conscientemente estructurado por clases” (OCDE: 2004, p. 277).
La respuesta de la elite a la movilización de estudiantes secundarios: La implementación del segundo proceso de privatización
Entre los años 2008 y 2011 se aprobaron cuatro leyes que apuntaban hacia aspectos estructurales del sistema escolar, lo que constituyó en los hechos un nuevo marco regulatorio para la educación escolar chilena (Cornejo et al, 2015).
a) Ley de Subvención Escolar Preferencial [SEP] del año 2008, que regula la entrega de recursos adicionales, vía subvención, a los sostenedores de los establecimientos, fueran estos privados o municipales, en la medida que contaran con estudiantes ‘vulnerables’.
b) Ley General de Educación [LGE] del año 2009, que entrega un marco global al conjunto de nuevas regulaciones, estableciendo que el propósito de dichas regulaciones será ‘la calidad de los aprendizajes’ (Mensaje Nº 55-355 Ley General de Educación, 2007, p.1).
c) Ley de Calidad y Equidad también del año 2009, la cual apunta explícitamente a flexibilizar el ‘estatuto docente’, regulación laboral aprobada en 1991 en el primer gobierno de post-dictadura, que regía para los docentes de escuelas municipales.
d) Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización del año 2011, la cual crea las instituciones, ya anunciadas en la Ley General de Educación, que fijarán los estándares educativos y la fiscalización de su cumplimiento: Consejo Nacional de Educación, Agencia de Calidad y Superintendencia de Educación.
La rápida aprobación, en menos de tres años de cuatro cuerpos legales complejos que modifican las principales regulaciones escolares, con derogación de la Ley Constitucional de Enseñanza incluida, nos ha llevado a denominar a estas reformas como el nuevo marco regulatorio escolar (Cornejo et al, 2015). Pero ¿se modificaron los pilares del modelo escolar de mercado?
Si bien algunas de estas leyes recién están funcionando a plenitud, más allá de intenciones o complejidades propias del debate político, desde el punto de vista meramente analítico en el contexto de las políticas educativas comparadas, es posible afirmar varios elementos respecto de la orientación de estos cuerpos legales. Siguiendo a Carrasco (2013), la elite chilena ha apostado, para la configuración de este nuevo marco regulatorio escolar, por “mecanismos performativos de privatización, estandarización, examinación y accountability (P.E.E.A.)” (Carrasco, 2013, p.4). Estos cuatro mecanismos de reformas están fuertemente asociados entre sí y son parte de lo que algunos autores denominan la segunda vía de reformas educativas, basadas en la privatización y la estandarización (Shirley, Fernández, Ossa, Berger, y Borba, 2013). De esta forma, se consolidan y perfeccionan los mecanismos de privatización y competencia, fortaleciéndose el mercado educativo. En segundo lugar, se fortalece la estandarización educativa, colocándose como eje central de la mejora educativa, el cumplimiento de estándares educativos: puntajes en las pruebas SIMCE . En tercer lugar, se consolida un sistema de examinación (medición) intensiva con consecuencias, con pérdida de autonomía y amenaza de cierre para las escuelas que no suban puntajes SIMCE y acaten las recomendaciones curriculares oficiales. Finalmente se consolida y complejiza un sistema de Accountability, basado en la rendición de cuentas y la responsabilización individual sobre los resultados, instituyendo la figura de las inspecciones externas y colocando a las familias en el lugar de clientes que deben presionar por la mejora educativa. En una mirada de conjunto, podemos señalar que este nuevo marco regulatorio del sistema escolar significó la implementación de un potente proceso de privatización endógena o privatización encubierta, orientada por los principios de la llamada “nueva gestión de lo público”.
