En el contexto heterogéneo del Uruguay actual se traman profundas desigualdades económicas, sociales y culturales. En ese marco, en la ciudad de Montevideo, asistimos a la segregación barrial en Unidad Casavalle donde los servicios que hacen a la ciudad llegan escasamente (o no llegan, o se suspenden). La violencia y la inseguridad son parte de la vida cotidiana de la gente que allí vive o transita trabajando por el barrio, de los niños cuando se cierra una escuela por un operativo policial, de los adolescentes y adultos que no llegan a un centro de estudio o a trabajar porque el transporte colectivo deja de circular, de todos, cuando el centro de salud cierra sus puertas. Existe temor a perder la vida, ser lastimado o asaltado por recorrer las calles o estar en una plaza.
El barrio Unidad Casavalle es estigmatizado como “zona roja” y es uno de los territorios más poblados de la ciudad. Se observa un importante número de niños y adolescentes menores de dieciocho años en relación a la población adulta y es uno de los porcentajes más altos en comparación con el resto de Montevideo. La mayoría de los hogares presenta condiciones de hacinamiento, dificultades en el saneamiento y condiciones de higiene precarias.
El nivel educativo de la población es muy bajo. En el comportamiento de los niños, niñas y adolescentes se advierte que si bien terminaron la enseñanza primaria, existe un fuerte abandono de la enseñanza media en el primer y segundo año del ciclo básico, fruto del alto grado de repetición, como consecuencia de la asistencia irregular, de los conflictos personales, familiares e interpersonales y las dificultades para “habitar” el lugar con las reglas que tiene.
El sector más vulnerable de jóvenes que no trabajan, ni estudian ni buscan empleo son las mujeres, debido fundamentalmente a su condición temprana de madre; no obstante, dadas las condiciones de exclusión cotidianas, también existe un alto porcentaje de jóvenes varones que se encuentran al margen de los espacios de socialización básicos, del sistema educativo, laboral u otras instancias de integración que hacen que se profundice y sostenga la desigualdad, la pobreza y que el “derecho a la ciudad” no sea tal.
Es en este contexto que desde hace veinte años se lleva adelante una propuesta de Educación No Formal, el Centro Juvenil “Proyecto Ciempiés”, que es gestionado por la Fundación Plenario de Mujeres del Uruguay (PLEMUU) y del que participan jóvenes entre 13 y 17 años. El proyecto busca promover la inserción (y la reinserción) educativa, y aportar hacia la construcción de un proyecto personal y una salida laboral en el futuro. La participación de los y las adolescentes en distintos talleres - orientados al trabajo, el estudio, las expresiones artísticas - fomenta la incorporación de formas de convivencia y trabajo. Se generan así condiciones para la integración a la sociedad en clave activa, para la construcción de subjetividades emancipadas. Habilitar la oportunidad.
La búsqueda constante de dar sentido “al sinsentido cotidiano” de la exclusión y la violencia, de dar sentido al valor de la vida misma, a la posibilidad de poder construir y proyectarse; a dar respuesta a los ¿para qué? y ¿por qué?, ¿para qué estudiamos?, ¿para qué aprendemos?, ¿por qué tengo que trabajar si se puede conseguir dinero más rápido y más fácil de otra manera?, ¿por qué hay reglas que cumplir?... es lo que nos mueve a pensar filosóficamente nuestro trabajo y a escribir esta ponencia, producto del análisis de nuestras prácticas.
Como plantea Duschatzky (2015) pensar filosóficamente implica “escuchar” y advertir que algo de lo que sabíamos, hacíamos o suponíamos no está funcionando, y que “pensar es pensar problemas más que soluciones” “Nos violenta una fuerza que no sabemos pensar. No es el hecho en sí lo que nos violenta, sino el estado de perplejidad, de incomodidad que nos quita la ilusión de entenderlo todo. El problema es la pregunta que nos pone en movimiento” (p.3). ¿Cómo trabajamos con los adolescentes del centro juvenil para que se hagan viables otros posibles?, ¿Cómo acercarnos a una posible comprensión de la realidad y elegir con qué códigos trabajar en cada caso?
Utilizamos para pensar lo posible de nuestro trabajo el concepto de rizoma que plantean Deleuze y Guattari (2015) “un rizoma no cesaría de conectar eslabones semióticos, organizaciones de poder, circunstancias relacionadas con las artes, las ciencias, las luchas sociales. Un eslabón semiótico es como un tubérculo que aglutina actos muy diversos, linguísticos, pero también perceptivos, mímicos, gestuales, cogitativos: no hay lengua en sí, ni universalidad del lenguaje, tan sólo hay un cúmulo de dialectos, de patois, de argots, de lenguas especiales. El locutor-oyente ideal no existe, ni tampoco la comunidad linguística homogénea” (p.18), haciendo una interpretación abierta, eso nos ha habilitado a acercarnos a entender las situaciones cotidianas desde una perspectiva de conexión de las circunstancias y como estas generan otras. En el pensamiento rizomático, como en un rizoma, se conecta un punto con otro punto cualquiera, con múltiples entradas y salidas, con variaciones, en un territorio siempre abierto a nuevos trazados. Vamos a desarrollar en nuestra ponencia una serie de ideas sobre las preguntas que planteamos antes desde esta perspectiva de trabajo.
Referencias Bibliográficas
Duschatzky, S. (2015) Des-armando escuelas, Buenos Aires, Argentina, Paidós.
Deleuze, G. y Guattari , F. (2015) Rizoma Introducción, Valencia, España, Pre-textos.
