En esta ponencia me propongo analizar los sistemas de becas y asistencia financiera de una universidad privada del Área Metropolitana de Buenos Aires y compararla con otros programas implementados en otras universidades privadas del AMBA. Para ello reviso en un primer momento las investigaciones realizadas en otros países de Latinoamérica. En esta ponencia me interesa analizar hasta qué punto funcionan como mecanismo de inclusión social de sectores que de otra manera no podrían acceder a estas universidades, cuyo arancel es muy elevado. Procuro entender las lógicas que sustentan estos tipos de beca, así como los diferentes criterios utilizados para su otorgamiento y conservación. El abordaje metodológico utilizado es cualitativo. Se combinó entrevistas en profundidad con trabajo de campo etnográfico. A su vez, utilizo información cuantitativa de otras universidades privadas recabada ya sea consultando su página web o solicitando información.
En el caso que estudio los programas de beca y asistencia financiera permitieron el ingreso de estudiantes de escasos recursos económicos, de distintas provincias de la Argentina, con buen desempeño académico en el nivel medio. Tal como demostré, el principio de justicia que sustenta las becas es la búsqueda de la igualdad de oportunidades y, para ello, se consideran diferentes criterios que abarcan desde la beca completa, que incluye residencia y estipendio, hasta créditos educativos del 20%. En esta universidad un 38% de los estudiantes recibe algún tipo de beca, lo que permite que convivan estudiantes con trayectorias sociales disímiles. La sociabilidad “entre nos” no es tan homogénea como suele pensarse, sino que existen matices y las fronteras sociales se vuelven porosas.
Los programas de becas pueden encuadrarse en el marco de los principios de justicia social. Al respecto, Dubet (2005 y 2012) sostiene que existen dos grandes concepciones: la igualdad de posiciones o lugares y la igualdad de oportunidades. La primera se centra en la estructura social y procura que el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos estén más próximas las unas de las otras, por lo que la movilidad social del individuo deja de ser prioridad. En cambio, la segunda concepción, predominante en el sistema educativo argentino en la actualidad, consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático. Por otra parte, desde España, Bolívar (2012) categoriza las políticas de igualdad en educación en cuatro subtipos: a) igualdad de oportunidades, b) igualdad de enseñanza, c) igualdad de conocimiento y éxito escolar, y d) igualdad de resultados (individual y social).
En Latinoamérica se han implementado políticas de acción afirmativa otorgando un cupo o cuota a jóvenes que pertenecen a determinados grupos étnicos, de escasos recursos o de determinadas regiones. Estudios realizados en Brasil indican que estas políticas posibilitan que sectores relegados puedan acceder a estudios de educación superior y evalúan el impacto en cuanto a egreso y abandono (de Araújo Souza y Menezes, 2014; Ferreira Mendes Jr, 2014 y Soares Aranha et al., 2012). Estos trabajos encuentran que los estudiantes que son parte de la política de cuota tienden a atribuir un alto valor a los cursos a los que ingresan, por lo que persisten más, aunque tengan dificultades en los exámenes. Desde una perspectiva comparativa, Rezaval (2008) analiza los factores que han incidido en las iniciativas dirigidas a la inclusión a la universidad de grupos vulnerables y selecciona tres casos de estudio, Argentina, Chile y Perú, donde hay programas dirigidos a la mejora del acceso, la retención y la graduación de la población indígena.
En México, Miller Flores (2007) indaga sobre el Programa Nacional de Becas (PRONABES) implementado en 2001 y analiza las trayectorias escolares de jóvenes universitarios de la Universidad Autónoma Metropolitana según sus características socio-económicas, culturales y su condición de becario. Saraví (2015) estudia la construcción de la desigualdad y analiza la socialización de jóvenes en universidades privadas y públicas de México. Su valor para este proyecto reside en plantear que los estudiantes becarios se sienten excluidos en las universidades privadas.
En Colombia, León y Holguín (2004) revisan los resultados del Programa Oportunidades, implementado por la Universidad de los Andes de Colombia, entre 1996 y 1998, y dirigido a bachilleres de las zonas más deprimidas del país, destacados académicamente y con capacidades de liderazgo; sin embargo, dejó de funcionar por las fallas que presentó. Luego, la universidad adoptó otros programas para jóvenes de bajos recursos económicos y con méritos académicos, pero sólo de Bogotá. A su vez, distintos trabajos analizan el Programa “Ser pilo paga”, implementado por el gobierno colombiano desde 2014, como oportunidad de acceso a la educación superior en universidades privadas, para estudiantes con buenos resultados en la prueba de Estado y con bajos recursos económicos de diferentes lugares del país (Méndez Gómez, 2016; Ramos Ruiz y Parra Ramírez, 2017). También en Colombia, Gómez Campo y Celis Giraldo (2009) indagan sobre el crédito educativo y revelan que se les traslada a los sectores de escasos recursos la financiación de su educación superior en instituciones privadas en lugar de invertir en la expansión de oportunidades de inclusión. Estos autores se preguntan si el crédito es un instrumento de promoción de equidad social o una modalidad de privatización del costo de la educación. Estos estudios sirven para trazar ciertas similitudes con los programas de becas de universidades privadas argentinas, en particular, en cuanto a los criterios de otorgamiento y mantención.
Existen muy pocos trabajos que indaguen los programas de becas y crédito educativo en universidades privadas de la Argentina, a pesar de que éstas se han extendido a partir de la crisis del 2001. Esta ponencia busca responder las siguientes preguntas: ¿Qué lógicas sustentan las becas o ayudas financieras en las universidades privadas del AMBA? ¿Qué principios de justicia se ponen en juego en la asignación de becas a sectores de bajos recursos pero con algún talento?
En mi tesis doctoral encontré matices y diferentes experiencias entre los estudiantes becados. Por un lado, aquellos que se “sienten becados y viven como becados”, que poseen beca completa, con estipendio y, por otro, aquellos otros que dicen “tener beca”, que son los que han recibido un 20% de beca por mérito académico o un porcentaje menor de beca, ya sea por un buen desempeño en el nivel medio y cuyos colegios poseen convenio con la universidad o por una alta nota en el examen de ingreso (Dallaglio, 2013 y 2015). Los estudiantes que reciben beca completa constituyen en algunos casos la primera generación en sus familias que ingresan a la universidad. A su vez, muestro que experimentan un proceso de movilidad social ascendente, pero deben todo el tiempo demostrar sus capacidades y sus talentos para mantenerse. La universidad estudiada implementó un sistema de padrinos y ahijados entre los becados mediante el cual los estudiantes más antiguos ayudan y acompañan a los que recién ingresan.