O presente trabalho busca analisar a influência de ações interventivas do Coletivo Fuáh em Serra Talhada - PE, que tiveram como objetivo a construção de uma prática pedagógica para o em-poderamento coletivo das crianças negras dentro das escolas públicas serra-talhadenses. A análise foi feita a partir do acompanhamento e da descrição das ações empreendidas pelo grupo em algumas escolas da cidade bem como das respostas e reações advindas dos alunos que frequentam os estabelecimentos de ensino. As ações citadas são palestras, rodas de diálogo e contação de histórias que aconteceram durante os anos de 2016 e 2017 em algumas escolas da região, estando norteadas por dois temas principais: valorização da estética negra e história dos povos africanos de diáspora, suas lutas e conquistas.
A proposta do Fuáh é a de fazer com que as reflexões em relação às discussões de cunho étnico-racial alcancem de forma mais incisiva o sertão pernambucano e que as práticas educacionais dessa região possam ser contempladas por estas discussões pois há ainda uma presença ideológica do velho “coronelismo sertanejo” na maioria das cidades interioranas de Pernambuco. Serra Talhada não foge à regra.
A influência Negra na construção e desenvolvimento do município foi por décadas e décadas escondida de seus habitantes. O contexto foi mudado com a chegada da Secretaria de Direitos humanos e com a criação do MONIR, um coletivo Negro com o objetivo de recuperar, restaurar e propagar a história dos Negros que participaram da formação de Serra Talhada. Esse grupo também trabalha na descoberta e manutenção dos quilombos serra-talhadenses naquilo que diz respeito tanto a sua organização quanto ao seu reconhecimento público e estatal.
O FUÁH, por sua vez, surgiu da necessidade de um grupo que pudesse representar e disse-minar pautas da população Negra sertaneja, principalmente, das mulheres negras sertanejas. Sob forte influência do feminismo negro e do feminismo interseccional, nasceu em setembro de 2015, atualmente contando com seis integrantes na diretoria/organização e cerca de setenta pessoas envol-vidas direta e indiretamente nas atividades realizadas pelo grupo.
A participação de movimentos como o MONIR, FUÁH e o grupo de Capoeira de mestre Cicero estão resgatando o passado da comunidade Negra serra-talhadense e colocando o Negro co-mo atuante social dentro da história política da cidade. Esses movimentos levam também Represen-tação de força e subversão de padrões onde há, ainda, submissão às ideologias dos grandes ‟coronéis”, atualmente, travestidos de grandes empresários e políticos conservadores com toda carga de preconceito possível.
Assim, não é surpresa que o ambiente escolar esteja fortemente influenciado pelas ideologias que desfavorecem as minorias. Uma forma eficaz de desestruturar essa dinâmica é compreender que os Movimentos sociais, quando interagem com a escola, são, como indica GOHN (2011, p.348), mecanismos capazes de gerar saber e de promover aprendizado político
Mesmo após avanços em relação às políticas públicas voltadas para a área da Educação, o racismo nas dependências da escola ainda continua latente. Infelizmente, as medidas institucionais nem sempre são aplicadas como deveriam ou, em muitos casos, nem chegam a sair do papel. A exemplo da própria Lei 10.639/03, promulgada em 2003 pelo presidente Lula da Silva, que versa sobre a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas, que serve como tentativa de recuperação da história política e social da luta do povo negro em território brasileiro (BRASIL, 2005, p 70) mas que ainda aparece em poucos momentos na or-ganização das atividades escolares por todo o país.
Em boa parte das escolas nacionais o conteúdo sobre a história e cultura africana é passado para os alunos de forma superficial ou não é passado de maneira alguma. Outras escolas até se em-penham em algum projeto sobre Negritude e suas implicações, mas fazem isso apenas em novembro, mês da consciência negra. É necessário que as discussões sobre as relações étnico-raciais deixem de ser pontuais e passem a ser permanentes e contínuas e que sejam baseadas na noção intercultural de que as diferenças devem ser entendidas como caminhos para que se conheça o “Outro”. É importante que a comunidade escolar não reflita sobre estas relações uma vez ao ano dentro de um projeto, apenas por obrigação, para cumprir carga horária.
O processo identitário dos alunos negros é um grande influenciador em boa parte de sua vida escolar (SILVA e BRANCO, 2011; FREIRE, 2008; MENEZES, 2003; CAVALLEIRO; 2000, OLIVEIRA, 1994). A interação com outros alunos, com professores e demais funcionários é parte fundamental na construção dessa identidade.
A pedagogia nas escolas sertanejas está aos poucos se desenvolvendo dentro deste novo con-texto social onde as minorias estão, mais do que nunca, lutando para serem ouvidas. Mesmo assim, é árduo o caminho a ser enfrentado. E movimentos sociais como o FUÁH estão lutando para fazer a diferença na forma como os gestores e educadores encaram a temática étnico-racial. Ter um movi-mento social negro dentro das escolas conversando sobre racismo é algo transformador na vivência dos alunos. Esse diálogo sendo realizado sob a ótica intercultural, pode ser bastante eficaz na valo-rização do conhecimento e respeito das pluralidades sociais por parte dos estudantes.
A necessidade do ensino que seja baseado em uma visão intercultural como colocado por Candau (2008), Morante e Gasparin (s.d) é justamente a de fazer com que a Escola pense de forma conscientemente plural. E que os educadores consigam tratar dos problemas decorrentes de situa-ções preconceituosas com objetividade e segurança, sem inferiozar ainda mais a autoestima da(o) aluna(o) negra(o) ou promover um conflito entre alunos negros e brancos. Cavalleiro (1998, p.12) afirma que a passividade do professor pode legitimar as ações preconceituosas e de discriminação na escola, podendo ser transpostas para outros espaços sociais.
O Fuáh busca trazer para dentro da escola uma visão mais sensível sobre as agruras sociais que estes alunos terão de enfrentar e a força e apoio que eles ganharão ao saber que existem coleti-vos e indivíduos que lutam por uma sociedade mais justa e menos racista. O diálogo entre o movi-mento social e a escola como um todo parece fortalecer a autoestima e a construção identitária des-ses estudantes e isso se reflete nas práticas pedagógicas dos educadores. O que se vê, portanto, é que a interação entre movimento e espaço escolar modifica ou desperta na comunidade escolar uma postura inclusiva/democrática, reflexiva e crítica socialmente, transformando as experiências pessoais e coletivas da diversidade na escola, e possivelmente, fora dela.
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília, DF:
SECAD, 2006.
________. Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal no 10.639/03 /
Organizador, Sales Augusto dos Santos. Brasília, DF SECAD, 2005.

CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões
entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n.
37, p.45-56, abr. 2008.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. DO SILÊNCIO DO LAR AO SILÊNCIO
ESCOLAR: Racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. 1998. 223 f.
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1998
FREIRE, S.F.C.D. (2008). Concepções dinâmicas de si de crianças em escolarização:
uma perspectiva dialógico-desenvolvimental. Tese de Doutorado não publicada.
Universidade de Brasília, Distrito Federal.
MENEZES, W. (2003). O preconceito racial e suas repercussões na instituição escola.
Cadernos de Estudos Sociais, 19, 95-106.
OLIVEIRA, I.M. (1994). Preconceito e autoconceito: identidade e interação em sala de
aula. Campinas, SP: Papirus.
SILVA, Marcella Padilha Dantas da; BRANCO, Ângela Uchoa. Negritude e infância:
relações étnico-raciais em situação lúdica estruturada. Psico: Revista de Psicologia
da PUCRS, Porto Alegre, v. 42, p.197-205, jun. 2011.