El presente trabajo tiene como propósito analizar y visibilizar las manifestaciones de resistencia que emergen de las relaciones de poder subyacentes al interior de un modelo de educación intercultural que trabaja con un amplio sector de los pueblos indígenas del estado de Oaxaca, México. Y como esas resistencias limitan la impartición una educación de carácter intercultural diseñada desde una política estatal que sigue reproduciendo mecanismos asimilacionistas, epistemicidas y ajenos a los procesos culturales del contexto en el que opera.
Sin embargo, estas mismas manifestaciones de resistencia hacia el poder, generan un ambiente propicio para la construcción de una educación intercultural crítica, desde lo que establece Catherine Walsh.
El planteamiento del que partimos es que la escuela como institución moderna formadora de ciudadanos adecuados para la sociedad capitalista, funciona desde la lógica de una colonialidad epistémica o del saber (Castro Gómez) la cual posteriormente va incidiendo en la identidad y personalidad del estudiante indígena hasta desenraizarlo culturalmente de su pueblo.
Comprendemos que es difícil analizar las relaciones de poder pues muchas de ellas se tejen en situaciones complejas que se encuentran encriptadas en la cotidianeidad de la vida social, en este caso al interior del ambiente escolar. Por ello recurrimos a lo que establece Foucault, en el sentido de que para observar la dinámica del poder no se deben observar las acciones del que lo ejerce sino al que resiste dentro de un escenario de disciplina y opresión.
Resulta necesario hacer una distinción entre lo que en teoría debería ser la educación intercultural y lo que realmente es en la praxis. Para dar claridad al enfoque desde el cual queremos estudiar la educación intercultural, nos apoyaremos del análisis que hace Catherine Walsh (2009), sobre las diferentes significaciones que puede tener esta categoría.
Walsh, comienza con establecer que existe una diferencia entre la interculturalidad vista como una política de estado, funcional al sistema dominante y otra concebida como proyecto político de descolonización, transformación y creación, a esta le denomina interculturalidad crítica vista como proyecto pedagógico.
Argumenta que,
“…la educación intercultural en sí, sólo tendrá significación, impacto y valor cuando esté asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político que procura intervenir en la refundación de la sociedad” y por ende, en la refundación de sus estructuras que racializan, interiorizan y deshumanizan” (Walsh 2009 p. 2).
Esta reflexión nos obliga a pensar cuales son las acciones que se están llevando a cabo al interior de este subsistema, ¿cuál es la noción que los docentes de los BIC tienen sobre interculturalidad?
En este orden, es menester aclarar que la interculturalidad no debe ser entendida como una categoría exclusiva de lo indígena pues podríamos incurrir en el error de mirar a la cultura originaria desde una perspectiva esencialista, y creer que por ser ancestral deba permanecer suspendida en el tiempo y por lo tanto justificar la falta de servicios así como el rezago y la pobreza que indudablemente existe en la mayoría de las comunidades rurales.
Para Walsh existen tres perspectivas desde las cuales observar a la interculturalidad: relacional, funcional y crítica. La primera de ellas consiste en la interacción natural de miembros de diversas culturas en espacios comunes, es decir, el simple hecho de convivencia que siempre ha existido entre pueblos indígenas y a su vez de estos con la sociedad mestiza. El problema con este tipo interculturalidad, según la autora es que invisibiliza las relaciones asimétricas que existen entre sociedades, por tanto no ofrece un margen de acción muy amplio sobre situaciones de colonialidad y dominación.
La segunda perspectiva de interculturalidad propuesta por (Walsh, 2009: 3), la denomina funcional, esta consiste en una idílica convivencia entre culturas. Este tipo de interculturalidad es la que regularmente se pregona en el discurso oficial de inclusión y multiculturalidad de la escuela oficial, por tanto resulta funcional al sistema existente. Bajo mi perspectiva, es el tipo de interculturalidad que desde los mandos políticos del Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO) se envía a los planteles.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad crítica busca una reestructuración del modelo de sociedad en la que vivimos, a través de una resignificación de las relaciones sociales que existen entre diferentes culturas, haciendo énfasis en una formación política pedagógica que haga visible la situación de subalternidad en la que se encuentran los pueblos originarios, no para polarizar sino para dialogar, es decir, que también están incluidos los mestizos occidentalizados.
Dentro de esta lógica, al ser los BIC un modelo de educación intercultural, sobre ellos se ciñe una gran responsabilidad en su manera de aplicar lo que establece su modelo educativo (MEII) con respecto al trabajo pedagógico que realizan al interior de los pueblos originarios del estado. Sin embargo, no es la intención de este estudio emitir un juicio de valor sino o hacer una evaluación de que tan intercultural es, sino de visibilizar las relaciones de poder y resistencia que llevan a cabo sus actores a pesar de todos los inconvenientes que se les presentan.

Para explicar mejor la pretensión de este trabajo, recurro al razonamiento que Michel Foucault hace de las relaciones de poder en “El sujeto y el poder”. Foucault señala que: “...mientras el sujeto humano está inmerso en relaciones de producción y significación, también se encuentra inmerso en relaciones de poder muy complejas” (1988:3). Esto nos indica que en cualquier espacio del mundo social existen relaciones de poder y como ya hemos explicado antes, el espacio escolar no puede estar exento.
Asimismo, el autor establece que: “…la conceptualización no debería fundarse en una teoría del objeto: el objeto conceptualizado no es el criterio único de una buena conceptualización. Necesitamos conocer las condiciones históricas que motivan nuestra conceptualización. Necesitamos una conciencia histórica de nuestra circunstancia actual” (Foucault, 1988: 4). Es decir, hacer un análisis de las condiciones históricas de las circunstancias actuales del objeto conceptualizado, en este caso del sujeto y del contexto, o sea los actores escolares dentro del BIC 01 y el BIC dentro del subsistema y comunidad.

Es importante mencionar que para (Foucault, 1988) el poder no solamente es una cuestión teórica, sino que se encuentra presente en toda nuestra experiencia, por lo que se necesita una nueva economía (en el sentido teórico y práctico) de las relaciones de poder. De esto podemos inferir que se refiere a la forma en que se producen, distribuyen y ejecutan o consumen las relaciones de poder y también a dosificarlas en un sentido más justo, de ahí que la escuela por sus características formativas sea un buen lugar para comenzar a resignificar las relaciones de poder que existen en la sociedad.

Por otra parte, Foucault propone: “…avanzar hacia una nueva economía de las relaciones de poder, que sea a la vez más empírica, más directamente relacionada con nuestra situación presente, y que implica más relaciones entre la teoría y la práctica” (1988: 5). En este punto comienza nuestro interés por el aporte metodológico que la perspectiva teórica de Foucault nos puede proporcionar.

“Este nuevo modo de investigación consiste en tomar como punto de partida las formas de resistencia contra los diferentes tipos de poder, para utilizar otra metáfora, consiste en utilizar esta resistencia como un catalizador químico que permita poner en evidencia las relaciones de poder, ver dónde se inscriben, describir sus puntos de aplicación y los métodos que utilizan” (Foucault, 1988:5)

Partiendo de esta idea, la escuela como una institución moderna, se configura con base en relaciones de poder sobre las cuales se erigen los preceptos que busca implantar en la conciencia de quienes participan en ella. Estas pueden manifestarse desde varias ópticas: Alumno – alumno, profesor – alumno, director – profesor, director – alumno, escuela – comunidad, etcétera.

De estas relaciones de poder, siguiendo a Foucault, surgen formas de resistencia que las visibilizan y por consiguiente dar un margen de acción. Considero importante, dentro de un modelo de educación intercultural que busca ser alternativa a la lógica de poder colonial, detectar las relaciones de poder que puedan ser traducidas como parte de la violencia cultural contra los pueblos. En ese sentido, considero novedoso y por demás interesante la propuesta de Foucault, de no observar las acciones de los actores que se convierten en delegados del poder, sino de los sujetos que resisten. “En lugar de analizar el poder desde el punto de vista de su racionalidad interna. Se trata de analizar las relaciones de poder a través del enfrentamiento de las estrategias” (Foucault, 1988: 5).