La presente ponencia pretende la recuperación y reflexión de algunas experiencias educativas en cuanto al abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI) en la situación educativa y los distintos elementos que la componen.
A doce años de la sanción de la Ley 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral resulta necesario e impostergable el análisis de su puesta en práctica por los y las educadoras recurriendo a la categoría de género como herramienta para mirar el espacio de la escuela y a su vez, atribuir sentido y significación a las desigualdades basadas en el sexo. Para esto recuperamos algunas experiencias pedagógicas que tuvieron lugar durante el 2017 en el Norte de la Patagonia Argentina, en la ciudad de Fiske Menuco, provincia de Río Negro.
¿De qué manera se configuran y reconfiguran los género(s) de lxs niñxs en el aula? ¿Qué tensiones, contradicciones, negociaciones, y resistencias aparecen en el aula como espacio pedagógico y en la relación educadxs- educandxs en el abordaje de la sexualidad? ¿Qué pasa cuando alguna niña o niño resiste las representaciones hegemónicas? son algunos interrogantes de los cuales partimos.
Los mismos surgen de comprender que toda educación es sexual (Morgade, 2011) y por ende política. Esto implica pensarla como un proceso que puede potenciar y reforzar las atribuciones, expectativas y estereotipos tradicionales de géneros pero también, ponerlas en cuestión y habilitar otras formas de ser y estar en el mundo, infancias más libres. Es en este sentido que la educación constituye una práctica para la libertad.
La ESI como política pública y propuesta integral fundamental deja entrever a la familia y la escuela como espacios que promovieron la “subordinación para las mujeres, mientras que compele a los varones a la masculinidad hegemónica” (Alonso et al,2006). Entendemos que si bien “existen diferentes herramientas para perpetuar un estereotipo o, al contrario erradicarlo a través de un enfoque crítico de género la ley es una de estas herramientas, ya que en el contexto de una política pública, tiene una eficacia simbólica fundamental sobre las costumbres discriminantes” tal y como expone Chiara Boschiero (2012).
No obstante, pese a que actualmente la ESI promueve y favorece una transformación profunda y transversalización de perspectivas de géneros en el espacio educativo, las iniciativas no han logrado atravesar el umbral en post de cambios estructurales, tanto en su plena implementación, como en el acompañamiento a lxs trabajadorxs de la educación en el marco de un plan de formación docente continuo y sistemático.
Según Espinosa Bayal (2007), distintas investigaciones realizadas en nuestro país, exponen como en la actualidad, la discriminación que existe en la escuela tiene “consecuencias muy negativas” para las representaciones que elaboran las niñas sobre sí mismas y el mundo que las rodea. En este marco, indican que “dicha discriminación se sitúa, fundamentalmente, en los siguientes ámbitos: la organización escolar, el currículo escolar –tanto implícito como explícito- y la utilización de los recursos escolares”. (p.7)
El currículum escolar no solo se configura de manera formal y explícita, sino que también nos toparemos con un “currículum implícito y oculto” (Morgade, 2006). El currículum, término pensado desde la clásica definición de Alicia de Alba (1998), constituye la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta política - educativa se implican relaciones de poder. En este sentido, “el curriculum escolar continúa siendo un escenario de tramitación y lucha de significaciones”.
Allí prevalecen los discursos hegemónicos que sostienen y profundizan la construcción de lo femenino y lo masculino, modalidades de “ser niña/niño”, el trato diferencial que reciben desde el momento en que llegan al mundo y que determina un comportamiento y unas expectativas radicalmente diferentes en función del sexo biológico socialmente asignado. En muchas situaciones, aun cuando en el espacio pedagógico se utiliza la perspectiva de género - o más bien binaria para referirse a los y las educandas -, se hace desde un enfoque androcéntrico. En la mayoría de las situaciones se perpetúa el uso de un lenguaje sexista, la utilización del género gramatical masculino como genérico a través del salto semántico, ejemplos con duales aparentes, construcciones con vacíos léxicos, palabras que no tienen masculino y que cuando son utilizadas conllevan una carga negativa - como arpía - . Sumado a esto, cuando en el espacio pedagógico se construyen tratamientos y uso de cortesía y su manifiesta asimetría, entre otras manifestaciones que reproducen prácticas sexistas. Pues entonces, comprender la educación como un derecho, nos invita a desarrollar estrategias para combatir el uso sexista y androcéntrico en el lenguaje, dado que, “el lenguaje, quizá, no es sexista, pero su uso reproduce una estructura social basada en desigualdades” como define Sonia Santoro (2010).
Por su parte Freire (1960) nos habla de los contenidos curriculares, es decir, los objetos cognoscibles, que son percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad. De allí que hace un especial llamado de atención a los y las educadores y educadoras a fin de preservar la curiosidad. Sumamos a nuestros interrogantes ¿qué está pasando en los espacios pedagógicos actuales en cuanto a los objetos cognoscibles y la ESI?
La escuela como espacio de resistencia
Las integrantes del proyecto de investigación Aproximaciones al estudio del movimiento sexo - genérico en Argentina sostienen que en la escuela se “aprende a ser varón y mujer”, de igual manera, como se aprende a ser heterosexual y a no ser bisexual, homosexual, lesbiana o travesti. “Y junto con esto se aprende a despreciar las diferencias” aseguran. Nos preguntamos qué sucede en algunas escuelas de la ciudad de Fiske Menuco (mal llamada General Roca), provincia de Río Negro.
En este punto resulta claro como la infancia constituye un objeto histórico, político, social, cultural y educativamente construido, son los y las niños y niñas quienes sufren en gran parte la opresión del orden heteronormativo-binarista vigente. Pensamos la infancia como una categoría socialmente construida que expresa los intereses de un determinado momento histórico y, como tal, guía políticas sociales y las prácticas concretas de los actores sociales.
En el espacio pedagógico, notamos algunas diferenciaciones que pretendemos abordar de manera más exhaustiva. Por un lado, la interpretación del artículo 8° del Programa Nacional de Educación Sexual, aplicación y desarrollo de la ESI en los establecimientos educativos de la ciudad. Por otro lado, aquellas diferenciaciones que identificamos como “naturales” y “normales”.
En el primer caso, la aplicación de la ESI - que es por iniciativa y voluntad propia - varía según el director o la directora de los espacios pedagógicos. Hay lugares en los que la ESI se consolida y reduce a un “kit” guardado en el armario de la biblioteca o en la sala de encuentro de los y las educadoras. Un “kit” que integra un pene de madera y en algunos casos cuadernillos, folletos y una vagina de plástico. El objetivo del equipo, es para que el área de Naturales trabaje la ESI sólo desde los métodos de prevención, las relaciones sexuales heterosexuales y alguna que otra duda. No existe la mirada integral de la normativa, ni tampoco otros tópicos que no sean los referidos a la transmisión de enfermedades sexuales y los métodos anticonconceptivos.
Contrario al caso anterior, hay espacios pedagógicos en los cuales el abordaje de ESI es parte de la planificación anual de los y las educadores y educadoras. Al comienzo de cada año, se les solicita junto al diseño de los contenidos, un proyecto en el que desarrollen cómo van a trabajar la ley. De estas experiencias surgen trabajos interdisciplinarios en educadores y educadoras, así como entre educandos y educandas. Dado que la planificación es anual, se llevaron adelante experiencias que interrelacionen los distintos cursos, con distintas edades, trayectorias y maneras de transitar el espacio pedagógico. Asimismo, en otros establecimientos se han llevado adelante encuentros con organizaciones y movimientos sociales, como es por ejemplo, la Asociación de Trans y Trabajadorxs Sexuales de la ciudad.
Aquellas diferenciaciones tomadas como “naturales” y “normales” se enmarcan en todo el espacio pedagógico. Los juegos en educación física y cómo los niños ocupan el patio y la cancha de fútbol; cómo se caracteriza a niñas y niños, a estas como “cuidadosas, tiernas” y a ellos todo lo contrario; la formación de filas divididas en “mujeres y varones”, el saludo genérico en “buenos días chicos” y otras tantas situaciones que construyen representaciones sociales y relaciones de poder desiguales.
Para finalizar este resumen y en estrecha relación con lo desarrollado hasta acá, advertimos cómo la categoría género, nos permite poner en evidencia la conformación de la identidad de las y los educadoras y educadores; el desarrollo de la práctica educativa y la experiencia gnoseológica, los mitos y abordajes de la ESI, y nuestra mirada sobre que no hay práctica educativa que no sea política y lo imprescindible de una educación feminista como herramienta para la emancipación y la transformación social. Asimismo, el desafío por recuperar y visibilizar las diversas subjetividades, corporalidades, identidades que cuestionan y colisionan los sistemas hegemónicos de clasificación. Profundizar la mirada crítica del espacio pedagógico, y la construcción de una práxis feminista y auténtica, la conjunción del feminismo como posicionamiento político y emancipador y la “reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo” como habló Freire (1960) en cuanto a la superación de la contradicción opresión y grupo oprimido.
