Analiso neste relato as práticas pedagógicas conteudistas baseadas em uma escolarização precoce das crianças na instituição de ensino católica que atende a uma elite econômica da cidade do Rio de Janeiro, Brasil e onde atuo como docente. Essa estrutura escolar marcada pelo conteudismo contribui para a escassez dos tempos e espaços da brincadeira e ludicidade colocando como secundárias as perspectivas ligadas a criatividade, culturas e liberdade da/na infância. Nesse contexto, nos deparamos com perspectivas de currículos eurocêntricos e verticais que guiam as práticas pedagógicas exercidas pelas/os professoras/es ocultando o diálogo com os sujeitos pertencentes ao corpo educativo desse cotidiano – as crianças. Esses questionamentos foram suscitados a partir da reflexão sobre a minha prática na educação infantil por mais de quatro anos como professora/pesquisadora/graduanda em Pedagogia. Durante esse percurso, inserida no perfil de instituição escolar já exposto, tornou-se clara a constatação de que uma parte significativa do tempo diário de crianças e professoras/es se dá na escola e esta estrutura prioriza, insuficientemente, os espaços e tempos da brincadeira e criatividade, porém, contraditoriamente, a mesma privilegia o tradicionalismo e o tecnicismo nas práticas pedagógicas e curriculares. As pedagogias desenvolvimentistas, cumulativas e capitalistas que constroem ilegitimamente referenciais colonizáveis, escolarizáveis e ocidentalizáveis sobre a infância gerando uma relação de poder sobre esta, são insuficientes para as crianças e também paras os adultos, pois desumanizam, massacram e, pouco a pouco, vão controlando, colonizando e acostumando esse corpo e essa mente a não criarem, a não refletirem sobre a sociedade e suas insurgências, a reprimirem desejos construindo-se, assim, como sujeitos conformados socialmente. Como educadores/as precisamos estar sempre abertos e atentos a pratica da dialogicidade permitindo que as crianças participem da construção do saber e do ser.
Compreendendo o contexto educacional, cultural e social do nosso país marcado, historicamente, por uma conjuntura de (des)colonização reflito sobre minha prática educacional e enxergo como insurgente pedagogias decoloniais no âmbito escolar para que possam se tornar possíveis outras maneiras de pensar, ser, saber, existir e viver-com. Neste sentido, o objetivo deste trabalho é a discussão de uma ressignificação do currículo sendo privilegiado o diálogo na perspectiva educacional da decolonização, libertação e humanização refletindo de maneira coerente esta abordagem nas práticas docentes. Entendo que possam parecer perspectivas complexas para o universo infantil, mas a proposta se dá em (re)pensar uma mudança nas práticas e currículos que influenciam a formação identitária dos sujeitos desde o início de sua escolarização. Portanto, uma educação para decolonialidade exige que conhecimentos, raças e culturas subalternizados e considerados não legítimos sejam reconhecidos no espaço escolar como legítimos e importantes na formação dos/as educandos/as.
Sob essa orientação, as análises aqui propostas evidenciam a perspectiva pós-crítica de currículo entendendo com Arroyo (2012) este campo como território de disputas conceituais e políticas. Outro diálogo também presente, encontra-se com Walsh (2013) e Miranda (2013) em quem a decolonialidade encontra-se como temática insurgente e essencial neste mesmo âmbito - o currículo. Em Freire (2014), discutimos a perspectiva de conscientização acreditando que a partir desta podemos educar - e educar-se – para a transformação social. E na especificidade das infâncias o encontro epistêmico acontece com Kramer (2001), Rego (2012), Borba (2005) e Guimarães (2008) autoras que discutem a importância dos tempos e espaços do brincar valorizando a primeira infância como fase crucial para/na formação do caráter, da personalidade e da identidade dos sujeitos. A metodologia escolhida para esse relato é a pesquisa etnográfica que se baseia na minha observação atuante dentro das escolas como docente. Contudo, meu olhar como pesquisadora/professora/participante do cotidiano escolar estudado interlaça-se ao longo da referida pesquisa e, em alguns momentos, o distanciamento entre pesquisadora/objeto torna-se uma tarefa difícil de ser cumprida.