La Educación Especial ha contribuido a la creación de un circuito diferencial, para que los sujetos con discapacidad accedan al currículum escolar. Este circuito, se ha legitimado a través de la influencia en el campo educativo de disciplinas interesadas en el tratamiento de “la anormalidad”, pero presenta contradicciones relevantes a la hora de reconocer a la educación como un derecho humano fundamental.
Las nuevas conceptualizaciones, como las que refieren a la educación inclusiva, invitan al debate sobre la cuestión educativa desde un posicionamiento político e ideológico, teniendo en cuenta que no son los sujetos con discapacidad los imposibilitados de acceder a las propuestas escolares, sino los espacios educativos los que dificultan el reconocimiento político de la diferencia.
En esa misma línea, las políticas públicas que pretenden lograr lo que en nuestros países se propone como inclusión, han encontrado más dificultades que logros para su implementación, por lo que se plantea en esta ponencia, la necesidad de explicitar los debates y (des)encuentros, con la intención de generar aportes, tendientes a poner en tensión algunos eufemismos conceptuales y prácticas, que operan en los espacios y sistemas educativos.
Algunos autores (Ferro, 2010; Ainscow, 2001; Slee, 2012) consideran que los planteos que se han sostenido históricamente, desde el surgimiento de espacios “especiales” para la educación de personas con discapacidad, han dado como resultado la segregación y la patologización de los estudiantes (Perez y Krichesky, 2015), conduciéndolos a circuitos paralelos que al finalizar, no permiten la continuidad de las trayectorias educativas o una inserción laboral.
Otras formas de segmentación se sostienen al interior de las instituciones y aulas. Uno de los casos más frecuentes son los “grados de recuperación”, en los que se reúne a los estudiantes que tienen dificultades para cumplir con los requerimientos de cada ciclo escolar y se trabaja con sus “problemas específicos”, hasta que los superen y se encuentren en condiciones -a criterio de los profesionales que intervienen- de retornar al aula regular. Pero además, existen formas más sutiles de segmentar agrupando a estudiantes: por clases sociales, género u otras características, dando lugar a “grados de repetidores” o grados y/o turnos de “buenos” y “malos” estudiantes (Kaplan, 2013). El fantasma de la homogeneidad como garante de un mejor aprendizaje, sustentado en el supuesto de que los grupos escolares funcionan mejor, cuanto más homogéneos son, atraviesa las prácticas escolares.
Pero muchas veces, las prácticas escolares no solo segmentan a las poblaciones, también las aíslan. Desde la aparición de la niñez como categoría, se ha legitimado el aislamiento de quienes presenten características similares, como una estrategia válida para la educación.
El aislamiento también ha formado parte de los mecanismos de patologización, vinculados a las lógicas del higienismo y a las prácticas consideradas como riesgos para la salud. En Argentina, hacia 1890, se crearon organismos médico-escolares, a fines de detectar a los niños débiles o retrasados, para corregir sus desvíos (Cheli, 2013) monopolizando las formas culturales válidas, a partir de la intervención de la escuela.
Los territorios que mencionamos en este trabajo, devenidos más tarde en espacios de prácticas escolares de las psi-ciencias (Slee, 2011), fueron las escuelas destinadas exclusivamente a aquellos estudiantes que presentaran algún impedimento para asistir a las escuelas regulares. Estos impedimentos, inicialmente estuvieron relacionados a patologías y discapacidades, pero más adelante, los problemas de conducta, la falta de atención en la clase, la falta de recursos y hasta el incumplimiento de parámetros estéticos, fueron causas de derivaciones a escuelas de Educación Especial.
Estas prácticas generaron un circuito paralelo -para las trayectorias de los estudiantes que presentaban las características mencionadas- que no les permitían, ni permiten, en muchos casos acceder a certificaciones correspondientes al nivel que cursan. Esto significa que, si un estudiante desarrolla su trayectoria escolar en una escuela regular y aprende lo que se considera curricularmente para cada etapa, tiene derecho a una evaluación pertinente y obtener sus certificaciones de nivel. Sin embargo, un estudiante que recorre su trayectoria escolar en una Escuela Especial se encuentra bajo sospecha, en relación con su capacidad de aprender durante gran parte de su escolaridad y, al finalizarla, tiene como única posibilidad acceder a un taller de formación integral, dentro del mismo circuito. De esta manera, nos encontramos con un panorama desalentador: un mínimo porcentaje de personas con discapacidad accede a la educación superior (Seda, 2014); y son pocos los que acceden a la educación media o a empleos que les permitan subsistir económicamente.
Esta ponencia se plantea poner en debate la existencia de circuitos y estrategias educativas, pretendidamente inclusivas, que por el contrario, terminan siendo excluyentes