El surgimiento del Estado Plurinacional en Bolivia abrió espacio para articular una política pública que institucionaliza la discusión que, décadas atrás, organizaciones indígenas, maestros, ONG e intelectuales –principalmente- venían desarrollando sobre el dispositivo educativo, en el marco de las relaciones entre los pueblos originarios y el Estado (Choque 2006, Yapu 2013). Ésta se sostiene sobre la Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez, ASEP, de 2010, que incorpora demandas sobre participación en la toma de decisiones, inclusión y equidad, cosmovisiones y descolonización, lenguas originarias y madre tierra, entre otras cuestiones que habían emergido desde sus protagonistas, a inicios del siglo XX. La narrativa tras esta perspectiva considera de tal centralidad el abordaje de la cuestión étnica, que desde distintas modalidades, actualiza en la memoria colectiva la experiencia de la escuela indígena de Warisata (1931-1940): aquel experimento que dio legitimidad y eficacia a la organización sociopolítica del ayllu, a partir de la asociación entre un maestro indígena de escuela clandestina y un representante oficial del Estado (Alcón 2005, Gamboa 2009, Patzi 2014, Soria 1996, Yapu 2013). Todo lo anterior muy vinculado a la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de 2009, y a la “revolución educativa” que el gobierno declara poner en marcha.
Así en su primer artículo establece que "toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación (…) es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad (…) intracultural, intercultural y plurilingüe" (Ley 070, ASEP, Asamblea Legislativa Plurinacional, 2010, art. 1).
Más allá de los considerables avances que esta elaboración implica, destaca la materialización de un desplazamiento del lugar en el que se definen las políticas educativas: la construcción de legislación transita desde los espacios político institucionales y de expertos, a aquellos ocupados por la reflexión colectiva de actores de la sociedad civil e instancias políticas no necesariamente representadas en el aparato del Estado. Los modos de ciudadanía que sobrepasan el acto de delegar representación, como límite a la participación en la forma clásica de democracia occidental, muestran efectividad en su activación, y, a su vez, permiten una ampliación de los márgenes que define la categoría en la teoría política predominante, en línea con la reflexión habermasiana del espacio público como lugar de la acción comunicativa y sociedad civil, y la potencialidad de su incidencia en los tomadores de decisiones (Cohen y Arato 2000, Habermas 2005).
En el caso de Chile, la recuperación de la democracia en el inicio de la década del noventa, supuso un escenario propicio para la elaboración de una reforma educativa de índole más institucional y tecnocrática, lo que fue complementado por el establecimiento de la ley indígena nº 19.253 en el año 1993 (Cañulef 1996, 1998, Chiodi y Bahamondes 2001). Este panorama va a configurar políticas educativas que promueven la interculturalidad como el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (Hernández 2004, Unesco 2005, Williamson 2004, 2012) y el Programa Orígenes (Mideplan 2006), entre otros, que ponen el acento, al menos discursivamente, en la valoración de la diversidad étnica en el país (Bolados 2006, Catalán 2013).
Esta nueva institucionalidad de corte intercultural, se auto-declara como un punto de inflexión con respecto a las políticas educativas nacionalistas, homogeneizantes y mono-culturales que marcaron la educación chilena durante los siglos XIX y XX. Periodo histórico donde la escuela pública promovió de manera sistemática la desvalorización de prácticas culturales propias de los pueblos indígenas. Provocando la pérdida progresiva de hablantes de los idiomas originarios, y también, de costumbres, tradiciones, y modos de organización social. Además, se propició la negación constante del patrimonio inmaterial asociado a las oralidades y a la cosmovisión de estos pueblos, así como del patrimonio material vinculado a expresiones simbólicas, políticas y territoriales.
En el contexto de estas nuevas políticas educativas promovidas desde el Estado, se aprecia un discurso oficial sustentado en las corrientes multiculturalistas (Taylor 1994, Kymlicka 1995) que sitúan la educación intercultural como un programa para fomentar en las comunidades educativas el reconocimiento al valor de la diversidad cultural y de las diferencias étnicas, proponiendo un relato más tolerante con respecto a la pluralidad de grupos sociales presentes en la sociedad nacional.
Siguiendo esta línea, se puede apreciar en este nuevo escenario pretendidamente intercultural, un marco de relaciones sociales e institucionales plagada de negociaciones, alianzas y contradicciones. Donde la gestión en la toma de decisiones de las políticas educativas se verá tensionada, por una parte, por el concepto de ciudadanía y de participación que utiliza y fomenta el Estado, y por otra parte, por las propias demandas de participación que surgen desde las comunidades indígenas, en un contexto social marcado por la lógica neo-liberal y de etno-gubernamentalidad (Bolados y Boccara 2010, Boccara 2012), que se asocia al modelo de democracia representativa en su sentido más restringido.
La comunicación expondrá brevemente las principales características de las normativas legales que rigen la relación de estos Estados con las comunidades indígenas, para luego abordar de manera comparativa las distintas modalidades de elaboración de las políticas educativas presentando el contraste entre dos casos diferentes de construcción (o deconstrucción) del concepto de ciudadanía, tributario de la tradición filosófica y política occidental.
Metodológicamente, se propone un análisis comparativo para historizar las relaciones complejas, cambiantes y a menudo contradictorias que surgen entre Estado y pueblos originarios en estos dos países. Para comprender cómo incide, o no, la participación activa de los sujetos no institucionales en la toma de decisiones políticas en educación. Y cómo esas formas distintas de vincularse pueden desplegar modos diversos de entender las posibilidades y los límites de las relaciones interétnicas.