COLETIVO NEGRO LUÍSA MAHIN E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: DESCOLONIZANDO O SABER EPISTEMOLÓGICO.
Luanna Mendes Barreto


Segundo dados do último levantamento do IBGE de 2010, a taxa de analfabetismo entre a população branca era de 5,9%, enquanto a da população negra (pretos e pardos) era de 13,2%, no que tange a evasão escolar o IPEA vai dizer que 11% era o coeficiente de evasão dos alunos negros, diante de 7% entre os alunos brancos, apesar das políticas de ampliação de vagas, de acesso à educação e promoção da igualdade racial, o abismo que diferencia brancos e negros se mantém e, para além de outros fatores políticos-sociais, segue evidenciando a problemática racial no Brasil. A lei 10.639 foi sancionada no ano de 2003 e ainda hoje, quinze anos depois, a implementação da lei ainda encontra resistência por parte de professores e alunos.
Todo indivíduo carrega uma bagagem sócio-cultural, e essas bagagens a princípio individuais se convergem, se misturam, se complementam nas andanças da vida e, portanto, se faz necessário pensar quais as influências dessas bagagens na relação professor-aluno e como essa influência corrobora para o fracasso escolar dos alunos negros. A criança negra tende a se confrontada racialmente ainda na primeira infância. Seja no âmbito familiar ou na escola, a criança negra passa por um processo de construção de identidade e autoestima diferente da criança branca, a não representação negra nos livros paradidáticos, nas brincadeiras, nas bagagens trazidas das relações familiares que perpassam por gerações é uma forma cruel de negar à criança negra a noção de pertencimento no ambiente escolar. O educador preto, comprometido com a questão racial, faz toda a diferença na relação desse aluno preto com a escola, por compreender e ter vivenciado essa sensação de não pertencimento, o educador preto tem para além de uma responsabilidade epistêmica, uma responsabilidade afetiva
A ausência de representatividade e, consequentemente, afeto, reverbera na vida do indivíduo negro adulto. Aquele que consegue transpassar todos os bloqueios impostos ao longo da vida escolar e ingressa em uma faculdade, agora se depara com um currículo igualmente afrocentrado e ainda mais agressivo, uma vez que muito mais que negar identidade ao sujeito, lhes nega deliberadamente uma epistemologia plural, pautada não somente nos saberes europeus, mas também, nos saberes dos povos africanos e de toda produção epistemologia dos negros em diáspora, pois romper com as epistemes eurocêntricas amplamente difundidas ao longo de cinco décadas e na qual está fundamentado o currículo de todas as Faculdades de Educação em solo brasileiro não é de interesse da branquitude, portanto, cabe a comunidade acadêmica negra forjar ferramentas e mecanismos próprios que venha romper com o racismo institucionalizado nas Escolas e Faculdades de Educação e então reverberar na educação básica.
Como este indivíduo, agora em formação acadêmica, retorna ao ambiente escolar, não mais enquanto aluno cerceado dos saberes do seu povo, mas como docente. Enfrentando, novamente, toda a relação abusiva, intimidadora, opressora que permeia o ambiente escolar em relação ao aluno negro?
Diante de tais constatações, este artigo visa provocar o leitor não somente a pensar quais são as ferramentas que o discente negro de graduação encontra ao longo da vida acadêmica para se armar contra essa estrutura racista e excludente, sem ignorar suas vivências e estando ciente que a academia não foge do modelo eurocêntrico de pensar a educação, ignorando quase que por completo as epistemes negras e afro centradas, mas trazer a experiência de uma discente negra em formação, que encontrou no Coletivo Negro Luísa Mahin, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, as ferramentas primordiais para buscar a descolonização da mente, como provoca Frantz Fanon, e levar uma perspectiva pautada em África para o ambiente escolar.
Abdias do Nascimento quando diz que os quilombos resultaram da exigência vital do negro escravizado de resgatar sua liberdade e dignidade através da fuga e da organização em sociedade, nos permite pensar que as organizações de discentes negros na academia funcionam tal como um quilombo, no entanto com intuito de libertar o indivíduo negro dos grilhões da colonialidade e do epistemicídio negro. O Coletivo Luísa Mahin, enquanto Quilombo Urbano-Acadêmico, funciona como um espaço não-físico de trocas afetivas, construção de uma subjetividade negra e palco para debate e difusão de um saber descolonial.
O indivíduo encontra nesses “quilombos”, uma vivência que lhe foi negada na escola e da qual não há possibilidade de não sair afetado e modificado, alinhando a teoria com a prática em sala de aula, uma vez que a teoria só cumpre uma função curativa, libertadora e revolucionária, quando a dirigimos para esse fim (HOOKS), forjando assim, uma postura outra enquanto professor, um elo outro enquanto professor que já foi aluno e que vivenciou todos os conflitos raciais dentro da escola e que, somente assim, torna-se possível gerar um noção de pertencimento para o aluno negro, através do reconhecimento mútuo, que apesar de não garantido, estará sempre presente, como nos afirma Bell Hooks.