En este tiempo, las funciones de la Universidad son atravesadas por el lenguaje de diferentes crisis; está convocada a interpelar sus prácticas en docencia, investigación y extensión. Esas crisis tienen existencias simultáneas, apariencias entremezcladas, producen incertidumbres distintas: sus lenguajes provienen de la crítica ambiental, conflictos étnicos, fundamentalismos políticos-religiosos, barbaries de desigualdad social estructural, endemias, autoritarismos imperceptibles, crisis de representación política, emergencia de movimientos sociales con diferentes objetivos convocantes, entre otros.
Esos fenómenos subyacen en discursos sobre la necesidad de movilizarse en la formación académica y profesional. Así, coexisten sentidos sobre el derecho a la educación superior con planteos didácticos que enfatizan en las estrategias cognitivas y con cuestionamientos al reduccionismo disciplinar, denunciado de hegemonizar experiencias del quehacer académico, entre otras interacciones.
Esta ponencia problematiza estos aspectos en marcos de la construcción de lo común en la Universidad, en clave del conocimiento como un derecho humano, con responsabilidad de las instituciones del Estado en este segmento no obligatorio de la educación en nuestras regiones. Reconoce desarrollos de la Tesis de Doctorado en Pensamiento Complejo, en la que su autora estudia construcciones e instituciones de lo común en el trabajo con los conocimientos disciplinares en la universidad.
El trabajo de investigación que la sostiene se identifica en territorios de la Complejidad y del Pensamiento Complejo -en la vertiente filosófica de Edgar Morin- y explora las condiciones de posibilidad para que estas perspectivas sean parte de las tensiones de una pedagogía decolonial que hoy fluye en re-construcción por Latinoamérica y hace estallar al discurso moderno de lo común que organizó la función política de la Pedagogía como disciplina. El objetivo general de la tesis es develar la complejidad en la procedencia de la pedagogía moderna, como condición de posibilidad de la institución de lo común, en tanto es trabajo (intra)intergeneracional de la cultura que se expresa en bienes colectivos, en reservas intangibles y en saberes incorporados por la cultura (Gagliano, 2012) y que, sostenemos, inscribe mediaciones simbólicas, perspectivas y discursividades plurales en las Humanidades. Una de las hipótesis plantea que la transformación de los sentidos de la educación superior en esa área de conocimiento, es posible con el re-conocimiento de la constitución compleja de la disciplina pedagógica y sus condiciones de posibilidad para instituir(se) otras preguntas en las funciones de la Universidad.
En el análisis de estas cuestiones está el principio de la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), realizada en Colombia en el año 2008, acerca de “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado”. Sin embargo, discutiendo cualquier sentido inaugural en clave de derechos, en la procedencia del mismo vibrarían los estudiantes universitarios de la Córdoba de 1918 quienes produjeron una profunda crítica política al quehacer académico. En el Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria de 1918, aquellas juventudes rugieron contra una universidad mediocre e inmóvil “en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara… la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático”. Estos jóvenes marcaron otras praxis y, decimos, que lo común se habría reconfigurado en la crítica radical al profesorado, a las formas de gobierno de la universidad y en la lucha de los estudiantes por otros enunciados y por otros procesos en la universidad.
Al pensar lo común en el trabajo con el conocimiento en la universidad, la ponencia profundiza en relaciones posibles entre conceptualizaciones de Edgar Morin y de teóricos de la perspectiva decolonial latinoamericana como Boaventura de Souza Santos y Zulma Palermo. Una pregunta que buscará responder esta ponencia es ¿cómo argumentar que Pensamiento Complejo –categoría de Morin- puede ser praxis de decolonización del pensamiento pedagógico, contribuyendo con el develamiento de lo que fue subsumido por una táctica de simplificación que no comunicó ni pedagogizó su procedencia caótica, incierta y hologramática?
La propuesta es relacionar dos formas de la obra moriniana, el “espíritu del valle” (2001) y la “mediterranización del pensamiento” (2006) con conceptualizaciones del pensamiento social y pedagógico decolonial en nuestra Latinoamérica: epistemicidio, como devastación de saberes (Souza Santos (2010) y naturalización de una matriz colonial subjetivante, en perspectiva de una pedagogía y de una universidad decolonial (Palermo, 2014).
Con la metáfora del “espíritu del valle”, que recibe todas las aguas que se vierten en él, Morin altera el sistema de la explicación incorporando lo impensado que también rige y controla el conocimiento; respecto a la mediterranización del pensamiento, inicialmente el autor propone la transformación del pensamiento para operar contra los procesos deshumanizantes que provocaron la historia social y la civilización tecno-industrial modernas en la región del Mar Mediterráneo. La fuerza de la metáfora lo sería sobre la transformación social que resulta de la reforma del pensamiento por medio de cambios de posiciones y de puntos de vistas en los análisis y en interacciones.
Se considera que ambos campos de saberes -en apariencia distantes por la matriz europea moderna en la producción moriniana, y por el programa político radical que sostienen con fuerza las perspectivas de la decolonialidad-, muestran trabajo intelectual y prácticas posibles de ser validadas en la lucha por la institución de conocimientos que reivindiquen sus procedencias plurales, otros imaginarios y otras subjetividades con frecuencia sesgadas por sentidos hegemónicos en la producción intelectual en las universidades.
Por otra parte, es con la categoría de hombre sapiens-demens (Morin, 2005) donde pueden encontrarse las fuerzas que se imbricarían con la decolonización de las ciencias, de los territorios, del pensamiento y, también, en la Pedagogía como praxis contrahegemónica. La comprensión crítica de las estructuras del poder y las prácticas transformadoras sobre ellas, las historicidades ausentes por los abismos que produce el discurso único de la homogeneización (Delgado Díaz, 2011; De Souza Santos, 2010; Palermo, 2014) podrían estar ávidas de la dimensión demens del sujeto moderno para reencontrar en nuestras altitudes y latitudes a las formas culturales soterradas en la construcción colectiva del conocimiento.
El Pensamiento Complejo, animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento (Morin, 1990. p.3) es de los sujetos y decimos ante cualquier proyecto de abstracción que son los sujetos en praxis política los que transforman los estados de situación. En esa praxis, la Pedagogía se reencontraría con las diferencias sobre las que el método ordenador de las disciplinas universitarias -que aun persiste- incluso en experiencias interdisciplinarias- hegemonizó un pensamiento único, el de la instrucción y el de la adaptación metódica de la incierta realidad a una serie única de postulados. Un supuesto es que quizás, im-posiblemente, este arbitrio de unicidad se altere en diferentes pedagogías para la inscripción de lo común.
Está visto que el trabajo con el conocimiento es un acto político y es irreductible a una posición teórica, a determinada práctica de investigación y a un modo de vincularse con los territorios. Pensar el trabajo con el conocimiento en las universidades –y aquí, en las humanidades- es todo ello y es un pronunciamiento político, en tanto discute posiciones, contextualiza problemas, reproduce fragmentaciones, conserva tipologías de trabajo y/o transforma, en general, estados de situación en diferentes aspectos.