A Educação Infantil brasileira está inserida entre ações governamentais de ausência, rupturas, descontinuidades e contradições que apregoam escolhas conceptivas subjacentes às decisões. Nos últimos anos, o contexto da Educação Infantil passou por um processo de mudança discursiva na política. Esse deslocamento foi possível devido ao modelo desenvolvimentista dos últimos governos, que buscaram equacionar na pauta política demandas econômicas e sociais, através de um discurso com ampla cadeia de equivalência na identificação dos sujeitos. Neste sentido, o artigo tem como objetivo indicar algumas das mudanças e contradições discursivas que permeiam a política de Educação Infantil no Brasil. Nosso pressuposto, é que as concepções expressas na política são produtos das contradições ideológicas e hegemônicas, e apresentam-se como fruto da negociação discursiva estabelecidas no jogo político, no ato de sua construção, e que, portanto, são fixações provisórias das relações de poder e hegemonia.
Esse jogo é composto de um lado por representantes das forças hegemônicas e econômicas (organismo internacionais, empresários, sujeitos políticos) que desde os anos 90 seguem a lógica neoliberal e constroem discursos unificários de políticas de educação a nível global, cujos pontos nodais são aprendizagens básicas, primeira infância, educação básica, paridade de gênero e qualidade. E do outro lado, são compostas por forças de resistências as sedimentações do discurso dominante (movimentos sociais), que buscam através da disputa pelos sentidos da política resignificar os termos conceptivos, identificando a Educação Infantil enquanto campo intersetorial, interdisciplinar, multidimensional e em permanente evolução e com qualidade social, no caso específico de nosso artigo, o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil. Assim, ambos os discursos, antagonizam mudanças contraditórias nos perfis das políticas educativas para a infância brasileira.
Nesse jogo político são expostas as marcas hegemônicas do processo de colonialidade política, econômica e cultural que estão impregnados nas estruturas sociais e intersubjetivas, que insistem em apregoar os discursos históricos e políticos de subalternização. Especificamente no que diz respeito às crianças, observa-se que nas relações de poder, as crianças estiveram na condição de objetos e que seus modos de saber e ser estiveram em posição periférica. Deste modo, a colonialidade torna-se nosso ponto de partida problematizdor das concepções dominantes sobre a infância e seu atendimento educacional. Na nossa análise utilizaremos os conceitos de hegemonia, representação e antagonismo de Laclau e Mouffe (2015) para explica a influência e a construção do discurso da política como espaço de possibilidades e de significantes vazios. Contaremos com as contribuições da sua teria de discurso, e com os estudos de Quijano (2005), Ianni (2003), Boito Jr. (2006), Kramer (1995, 2000), Rosemberg (1984, 2002) na reflexão dos elementos conjecturais dos governos do Brasil e do atendimento as crianças de 0 a 6 aos como fomentadores discursivos e representação da Educação Infantil política.
Nesse sentido, o atendimento as crianças de 0 a 6 anos historicamente esteve ligada a Filantropia e a Caridade Cristã, posteriormente, assume um caráter político ligando-se a Assistência Social. Entretanto, a educação Infantil como política educacional tem seu ponto de inflexão na década de 90 com a Conferência Mundial de Jontien. Induzidos pelo discurso da conferência, nessa década, houve a inserção da educação das crianças de 0 a 6 anos na agenda política brasileira, durante o governo Fernando Henrique Cardoso, que a pesar da produção de Leis concebendo a Educação Infantil como direito, e de consubstancia-la com documentos que visava auxiliar na ultrapassagem da concepção assistencialista para uma perspectiva de direito educacional, a educação infantil esteve longe de ser prioridade, ficando limitada somente ao papel, pois não foi alvo de investimentos financeiros no seu governo.
Entretanto, no governo de Lula e Dilma, a Educação Infantil passa a vivenciar uma corporificação enquanto primeira etapa da educação básica e essencialmente como campo político. Esse movimento foi possível através de uma abertura dialógica com os movimentos sociais, em especial com o MIEIB, que e sua intervenção propositiva na disputa pela pauta de Educação Infantil conseguiu no jogo político introduzir sentidos novos na politica. No período dessa extrema interlocução as ações do governo são elaboradas de modo, a conceber a Educação Infantil como Política, reafirmando seu caráter público, laico, emancipadora, com qualidade social e valorização dos seus profissionais, lhe garantindo financiamento, e interseccionalidade. Com a instituição do Programa Proinfância (2007), cujo objetivo era promover a assistência financeira para municípios e Distrito Federal para a construção e aquisição de equipamentos e mobiliário para a educação infantil, visando à expansão da rede de serviços de creches e pré-escolas. E sua incorporação ao Programa de Aceleração do Crescimento 2, PAC-2, em 2010. O governo brasileiro inscreveu o atendimento das crianças de 0 a 5 anos como uma prioridade. Com vista a concretizar a meta 1 do Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecia a universalização da educação infantil na pré-escola para crianças de 4 a 5 anos até 2016 e a ampliação da oferta de educação em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até 2024.
Os dados do censo escolar no período de 2011 a 2016 mostram que as matrículas em creche cresceram 56,6%. Na faixa etária adequada à pré-escola (4 e 5 anos), o atendimento escolar é de 84,3% (77,3% e 91,4% para as populações de 4 e 5 anos, respectivamente). Neste sentido, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística apontam que no período de 2005 a 2015 as crianças brasileiras que têm entre 4 e 5 anos ganharam mais oportunidades de acesso à educação infantil. Em 2015, das 10,3 milhões de crianças brasileiras com menos de 4 anos, 25,6% (2,6 milhões) estavam matriculadas em creche ou escola. Entretanto, 74,4% (7,7 milhões) não frequentavam esse tipo de estabelecimento nem de manhã, nem à tarde. O problema persiste ainda no atendimento da Creche, pois apenas 25% das crianças com menos de 4 anos frequentam creche. Cerca de 3,1 milhões de crianças com até 3 anos de idade (ou 30,4% desse grupo etário) frequentam creche. Segundo o IBGE, os dados de 2015 da Pnad mostram que a taxa de frequência de crianças de 4 a 5 anos na pré-escola está em 84,3%, a taxa de atendimento nessa faixa etária é de 90,5%. No caso das crianças com menos de 4 anos, apenas 25,6% estavam em creches.
Rosemberg (2013) chama-nos a atenção para a divergência nos dados apresentados entre o Censo Escolar e Pnad, colocando as distinções sobre o processamento, evocados ao cálculo de idade, cujo principal ponto consiste no conceito de idade utilizado; data de referência do Censo Escolar e data de referência dos levantamentos domiciliares. E considera baseada em (KAPPEL, 2008, p. 10) “as pesquisas domiciliares estão captando mais informações sobre a realidade do atendimento educacional às crianças do que o Censo Escolar, principalmente no caso daquelas com menos de 4 anos de idade”.
Mesmo diante de divergências de cálculos, os estudos apontam que a Educação Infantil começa dá passos concretos rumo à ampliação do atendimento, respalda no direito da criança. Entretanto, a gestão atual (que assumiu por meio de um golpe de estado) desenvolve ações contrapostas, inicialmente restringe os “gastos” com Educação por meio da PEC do Teto dos Gastos Públicos, limitando, por 20 anos, os investimentos em educação, e fazendo com que Plano Nacional de Educação não tenha condições de se concretizar. Lança o Programa Criança Feliz, coordenado pela primeira-dama Marcela Temer, cuja proposta embasa-se em uma concepção assistencialista que retira o valor do direito ao atendimento educacional com qualidade, e voltando ao discurso assistencialista. Em seguida, aprova uma Base Nacional Curricular Comum, a exemplo de outros países, com implícitas referências a uma escolarização precoce das crianças. Este novo cenário desenvolve-se com forças hegemônicas dominantes que representam retrocessos nos direitos sociais já conquistados.