Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1960 , a maioria da população Brasileira residia no meio rural. Nesse período, não existiam políticas públicas suficientes que contemplassem as necessidades globais e formativas dessa população, haja vista que a educação nesses territórios por muito tempo permaneceu/permanece invisibilizada pelo poder público, que vem tratando com descaso as políticas públicas, sobretudo, as garantidas às comunidades quilombolas.
Entretanto, apesar de conquistarem o direito à educação nesses territórios, ali ainda se materializa a reprodução de uma educação colonialista e eurocêntrica, que persiste na valorização de uma manifestação cultural em detrimento de outras. Essa conjuntura permitiu/permite, que a diversidade de manifestações culturais, os saberes e dizeres permanecesse silenciada nos ambientes escolares.
No entanto, em algumas localidades não basta apenas ter os documentos orientativos para mudar a realidade do ensino ministrado em seus territórios, mas é necessário que a comunidade escolar esteja inserida no processo educacional. Nesse cenário, umas das ações concretas seria que os profissionais da educação que atuam nesses estabelecimentos de ensino pertencessem à comunidade, haja vista que em sua maioria ali nasceram/cresceram e conhecem a realidade e a necessidade de contextualizar a realidade histórica do território, envolvendo as lutas, desafios e conquistas no processo de aprendizagem dos alunos.
Em muitas escolas quilombolas, o grupo é formado majoritariamente por professores oriundos de outras localidades. Este dado é importante na medida em que na escola quilombola, segundo as Diretrizes Nacionais e Estaduais, os professores prioritariamente, deveriam pertencer à comunidade, pois assim o trabalho para a valorização das identidades e culturas dos alunos locais, fluiria melhor, já que o professor teria um enraizamento com a comunidade local.
Como disserta Arroyo (1999), essa educação desenvolvida nos territórios deve ir a raízes culturais da comunidade para trabalhá-las e para incorporá-las como herança coletiva para que mobilize e inspire a luta pela terra, pelos direitos democráticos e educacionais. Percebe-se que essa ideia recupera o papel social da escola de transformar a realidade com a qual está envolvida, os sujeitos da comunidade quilombola, homens, mulheres, crianças e professores, que buscam diariamente manter viva a história desses territórios.
Nesse sentido, diversas pesquisas surgem no campo acadêmico, abordando o tema da educação escolar em quilombos contemporâneos, com desígnio de discutir a formação de professores que atuam nesses territórios. Essas discussões trouxeram contribuições ao por em relevo as histórias, as culturas, as identidades, e a escolarização dessas comunidades, as formações dos professores e, sobretudo a luta travada por elas para a criação das primeiras salas de aulas e manutenção das escolas conquistadas.
Tais pesquisas também têm revelado as muitas faltas, carências ou esquecimentos que essas comunidades têm sido vítimas ao longo de suas histórias, em diversas dimensões de suas vidas. A maioria delas ligada à ausência de políticas públicas de regularização de seus territórios por meio da posse definitiva, políticas de saúde, de habitação/moradia, de saneamento, de mobilidade/transporte; escolas estruturalmente adequadas, formação docente que lhes capacite para implementar uma educação que esteja adequada aos seus contextos históricos e culturais, mas que também prepare a criança, jovem e ou adulta para viver com autonomia na sociedade que o envolve (CASTILHO, 2015).
Pouco ainda se conhece a respeito da cartografia e da paisagem humana, cultural, social e educacional das comunidades quilombolas do Brasil, e essa situação não é diferente no Estado de Mato Grosso.
De acordo com Castilho & Carvalho (2015) a educação realizada nas comunidades quilombolas passou por um longo período de esquecimento, diluída nas políticas da Educação Rural, sem nenhuma política pública e ou pedagógica que considerasse a sua especificidade, este quadro começa a se modificar a partir de ações dos movimentos sociais, em especial, do Movimento Negro e do Movimento Quilombola.
Importante também foram a promulgação de legislações e Políticas Públicas, sejam exemplo: a Lei nº 10.639/03, que torna obrigatória a inclusão da história e cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar e outras medidas (CASTILHO & CARVALHO, 2015).
A Educação Escolar Quilombola como modalidade de ensino da Educação Básica começa a ser estruturada pela Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; em complemento a essa legislação foi publicado o Parecer CNE/CEB 07/2010, instituindo a equipe para a elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para essa (CASTILHO & CARVALHO, 2015).
No entanto, apesar dos avanços em termos de legislações, no chão das comunidades quilombolas em todo o Brasil ainda há vários desafios a serem enfrentados para que as legislações sejam de fato implementadas. A formação de professores é um destes desafios e tem um sentido de urgência garantir o direito desses docentes à sua formação (Parecer CNE/CEB, p. 52, nº 08/2012).
A formação de professores também se apresenta entre as reivindicações do Movimento Quilombola acordada nas deliberações da CONAE (2010); reivindicada nas três audiências públicas realizadas pelo CNE durante o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (Parecer CNE/CEB, p. 51, nº 08/2012).
A Formação dos professores também é assunto de pauta nas Audiências Públicas, realizadas no Estado de Mato Grosso durante o ano de 2015, sob o tema “A Educação Escolar Quilombola que temos e a Educação Escolar Quilombola que queremos”, entre as principais reivindicações das comunidades quilombolas, estão presentes questões relacionadas à formação e valorização dos profissionais da educação (CARVALHO, 2016).
A realização de formação específica, que valorize os saberes dos professores que atuam nas escolas quilombolas do Estado de Mato Grosso “poderá desencadear um processo de apropriação de saberes importantes para a escola e a comunidade, a ponto de modificar a relação tanto dos professores, quanto dos estudantes e da comunidade em relação à denominação “escola quilombola” e o reconhecimento das identidades locais” (FERREIRA, p. 123. 2015). Podendo ainda contribuir para avançar na luta por valorização dos saberes existentes no seio das comunidades quilombolas.