La ponencia el derecho a la educación en la escuela colombiana se desarrolla a partir de tres aspectos fundamentales: primero, los aspectos a través de los cuales se materializa; segundo, el debate contemporáneo sobre el derecho a la educación y su estrecha relación con la justicia social; y, tercero, estado de desarrollo en Colombia.
El derecho a la educación en la Escuela se materializa a través de aspectos centrales, direccionadores y concretos como: acceso, permanencia y graduación -de todas las poblaciones-; capacidad del currículo de ser incluyente (MEN, 2013); evaluación formativa; políticas educativas orientadas a disminuir las desigualdades (Peña, 2013); como factor de equidad social (Tedesco, 2000; Gómez, 1999) calidad de la educación sin importar el estrato social (García y otros, 2013), calidad de la educación no reducida al aprendizaje; formación de maestros para sacar adelante el país, conjuntamente con las demás instituciones y actores (Soler, Martínez y Peña, 2018); trato digno a todos los actores educativos -profesores, estudiantes, directivos, funcionarios, padres de familia- (Martínez, Soler y Peña, 2015); inclusión de todos los actores. El derecho a la educación se materializa a través de la conjunción y mutua dependencia con la justicia social o siguiendo a Fraser (2008) a partir de colocar en juego articuladamente las dimensiones de la justicia social, esto es, redistribución, reconocimiento y participación.
El debate contemporáneo sobre el derecho a la educación está ligado a la justicia social. Al relacionar derecho a la educación y justicia social puede surgir lo que Veleda, Rivas y Mezzadra (2011) denominan justicia educativa dirigida a posicionar a los sectores populares en el centro del sistema educativo “la justicia educativa obliga a privilegiar la igualdad y el reconocimiento de las singularidades culturales y sociales. En términos prácticos, ella obliga a elegir entre el centralismo y la autonomía de las escuelas. La justicia obliga también a elegir entre la defensa de una cultura común y la formación de una élite forzosamente restringida, entre la escuela para todos y la meritocracia…” (Dubet, 2011, p.9). Desde diferentes posturas se puede intuir que lo que pase en las escuelas para disminuir las injusticias sociales y culturales es fundamental siempre y cuando no se pierda de vista lo educativo; es decir, si se le hace caso a la cantidad de discursos que señalan la importancia de la educación para transformar la sociedad (Delors, 1996; Aldana y otros, 1996; Tedesco, 2000; Plan Decenal de Educación 1996-2005; Dubet, 2011; Plan Decenal de Educación 2006-2015; Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011) no se debe dejar de lado que la sociedad se transforma con educación de calidad lo cual significa educación con justicia social; en esta perspectiva, la educación que las sociedades brinden a las nuevas generaciones debe estar ligada por un lado, a conocimientos, saberes, prácticas y experiencias que posibilite a sujetos y grupos sociales constituirse y potenciarse y por el otro, a una estructura ligada a movilidad social, empleo, oportunidades, en fin, que recompense el esfuerzo educativo y las trayectorias “…mantiene Rawls, la probabilidad de adquirir conocimiento no debiera depender de la posición de clase y el sistema escolar público debería estar diseñado para superar dichas barreras” (Bolívar, 2012, p.13).
Dentro de este panorama, el ideal ilustrado y moderno de igualdad de oportunidades es fuertemente cuestionado (Dubet, 2005; Bolívar, 2012) por irreal en sus concepciones y por imposible en la práctica. Ideal que va asociado al de igualdad y que ha derivado en cuestionamiento como los de Bobbio (1993) igualdad entre quiénes y en qué “el derecho a la educación está vinculado, como universalización, al paradigma de la igualdad; por su parte, asegurar el éxito educativo para todos se asocia al paradigma de la equidad” (Bolívar, 2012, p.13). La dificultad radica en que la igualdad tendría que partir de un mismo origen social lo cual no es posible lo que conlleva a que si a individuos de origen social se les da el mismo tratamiento, uno de ellos llevará ventajas por la posición de la que parten, situación que también sucede cuando se escoge de acuerdo al mérito en cuanto adquirirlo ha conllevado diferentes esfuerzos.
Se ha señalado la importancia de los maestros –y de la formación de maestros- para desarrollar el derecho a la educación (Torres, 2005; Soler, Martínez y Peña, 2018). Además del interés de los docentes por realizar proyectos ligados a procesos ambientales, sociales y culturales, resulta fundamental el trabajo en prácticas sobre el reconocimiento propio y del Otro, respeto, atención a la diferencia y la convivencia en tanto se trata de acciones encaminadas a la cotidianidad que los seres humanos viven en las instituciones y grupos socioculturales. Acciones que connotan la constitución de los maestros en sujetos políticos y, por tanto, con responsabilidad social promoviendo y defendiendo la participación de todos los actores esto es, prácticas educativas con justicia social. La idea fundamental es que la justicia social y por tanto el derecho a la educación transversalice el trabajo de la institución escolar (proyectos, decisiones, cotidianidades, interacciones) y en ese camino vincule a la familia y exija al Estado (Peña, y Soler, 2015).
Justicia educativa, igualdad, reconocimiento de las singularidades culturales y sociales; centralismo y autonomía de las escuelas, defensa de una cultura común, escuela para todos, colocar en entredicho la meritocracia, importancia de la educación para transformar la sociedad, papel de la sociedad en la transformación de la educación, igualdad de oportunidades, importancia de los maestros –y de la formación de maestros- y, constitución de los maestros en sujetos políticos dan cuenta de la interceptación y necesaria articulación de justicia social y derecho a la educación; la educación no es responsabilidad únicamente de la escuela, la educación es social y, por lo tanto, no se trata de reducirla a aspectos de justicia como normas, normatividad oficial, políticas educativas o a la ejecución y desarrollo de los planes de estudio, currículo y evaluación entre otros.
El balance del desarrollo de la educación en Colombia destaca los siguientes aspectos:
. Se ha mejorado en garantizar el acceso sobretodo hasta básica secundaria (diez grados) pero no el acceso a una educación de calidad para todos y en cierta forma, nublados u obnubilados por el acceso a los aprendizajes y no a las capacidades y formación.
. El acceso, permanencia y graduación se da de manera diferencial según poblaciones y clase social.
. Las políticas educativas se han centrado en la cobertura y no en la calidad.
. La cobertura está diferenciada por municipios, sectores –oficial, no oficial- sectores geográficos, estratos y niveles educativos; de la misma forma, no cubre el conjunto de la población colombiana y los faltantes son de los sectores más desfavorecidos -poblaciones diversas y de las zonas alejadas de los grandes centros urbanos-.
. Las acciones pensadas para tratar transitoriamente problemáticas de sectores, poblaciones o individuos –acciones afirmativas- se han vuelto permanentes con las problemáticas que ello entraña dada la incapacidad de las instituciones por generar políticas robustas y consistentes para todos y no diferenciadoras.
. Las poblaciones minoritarias sólo recientemente empiezan a tener asistencia integral en cuanto políticas diseñadas para ellas y protección educativa y social. En este sentido, es largo el trecho que las separa de la igualdad y equidad. El hecho que surjan políticas para tantas poblaciones (étnicas –indígenas, afrocolombianos, rom-, desplazados, víctimas de la violencia, de frontera, para excombatientes, en situación de discapacidad –sordos, ciegos, sordo-ciegos) da cuenta de la ausencia histórica del Estado para proteger a la población en su conjunto y para garantizar el derecho a la educación como lo señaló la Constitución Política de 1991 -27 años de política que muestra avances, pero al igual vaivenes y desaciertos-.
. Surgen nuevas desigualdades educativas (becas-crédito para unos pocos en lugar de financiación para todos; disminución de recursos a las instituciones oficiales; apoyo a las instituciones no oficiales; calidad de la educación de acuerdo al estrato social; jornada única en los niveles inicial, primaria, secundaria y media desarrollada en medio de grandes inconsistencias presupuestales y de organización; políticas que no reconocen los contextos y la diversidad cultural.
. La educación genera poca movilidad social y se ha convertido en una carrera de obstáculos. Las trayectorias no se ven favorecidas por la mayor escolarización (salarios de enganche y salarios en general bajos, poco reconocimiento profesional, baja promoción de la participación de los profesionales).
. La escuela no es aprovechada por el Estado para transformar la estructura social.
. El derecho a la educación en Colombia también se ve afectado por nuevas generaciones que no encuentran en la educación motivación no por la calidad de ésta o las oportunidades que ofrece sino porque los atrae proyectos ligados a la sociedad de consumo (cantantes, dj, actores, modelos, presentadores de medios de comunicación). El conocimiento y el saber escolar los atrae poco y por ello, desarrollan estrategias para hacerse poco visibles, que les permita acceder al título profesional, puerta de entrada a reconocimientos y comodidades (Peña, 2013). Aquí, el utilitarista es el estudiante y hace objeto de éste a todo el sistema.
El derecho a la educación, es un derecho totalizador, articulador, democrático, participativo y reconocedor que se encuentra en el camino de la inclusión, de la constitución de una educación y un Estado diferentes en donde prime la justicia social, por lo tanto, no soporta reduccionismos, mínimos y parcialidades.
