La investigación en educación que parte de la experiencia de las acciones que se proponen en ambientes a los cuales se incorporan "elementos tecnológicos", por no llamarlos desde un comienzo mediaciones o herramientas, obliga a identificar la necesidad de un balance entre distintas posiciones frente al saber y al hacer en el estudiante y en el docente. La responsabilidad de las instituciones y los sistemas educativos en el fomento de valores y hábitos de aprendizaje se ve acechada, (en lugar de apoyada) por directrices como el carácter autónomo del aprendiz o de su aprendizaje y otros elementos subrayados por la tan invocada “Sociedad de la información” o “Sociedad del Conocimiento”. En último grado, ni el estudiante en su carácter de aprendiente autónomo, ni el docente que trata de asumir su rol como tutor, llegan a identificar estrategias para transformar o darle lugar a sus instrumentos de comunicación, cuando se trata de habilitar mediaciones para la formación del pensamiento crítico o de considerar una alfabetización crítica (critical literacy).
En medio de este debate, el uso de algunas plataformas de comunicación como WhatsApp© y Youtube© ha llegado a ser transversal en la enseñanza y el aprendizaje (y sus contextos) sin que llegue a evidenciarse su uso sistemático como mediaciones.
Esta propuesta presenta un esquema de cuatro estrategias para incorporar el uso de mediaciones como WhatsApp© y Youtube©, contemplando pautas didácticas como eje articulador de propuestas dentro de contextos de educación media y superior en Colombia, y hace parte del eje “Didácticas y mediaciones para la formación docente y el pensamiento crítico” del grupo que lleva su nombre en el Equipo CLACSO Colombia.
Introducción

´´No existe el tal “pensamiento crítico”, solo es necesario comunicarse bajo algunas convenciones académicas, punto.´´
Stuart Wrigley, 2018.

Afirmaciones como las anteriores hacen pensar (¡!) que lo único que un estudiante o un docente necesitan para aprovechar una herramienta de comunicación es aplicarle algunas normas de etiqueta o una gramática específica para que los “efectos del pensar” afloren por sí solos en sus procesos de enseñanza o aprendizaje, y las mediaciones surjan por sí mismas. Incluso en este contexto, la tautología expresada por Wrigley a comienzos de este año en un sitio web de referencia para educación superior (The Times Higher Education, 2018) supone que el solo hecho de comunicarse y pensar ya lleva consigo un sentido crítico del fenómeno.

Y probablemente en este escenario se encuentran muchos de nuestros pares, colegas, alumnos, quienes a pesar de ver “pensamiento crítico” como regla de oro en todas partes para ser “académicamente civilizados”, no encuentran cómo éste se puede incorporar a sus prácticas con tecnología. Justificando un hacer crítico (con criterio) pueden asumir que la metacognición en sí misma les puede llevar a caracterizar su pensamiento como “crítico”. Pero esta posición no es del todo efectiva, como veremos.

Este documento presentará avances y reflexiones sobre algunas investigaciones, finalizadas y en curso, en las que el autor participa o ha participado como director o co-director entre los años 2015 y 2018 (en curso). Todas ellas versan alrededor del uso pedagógico o didáctico de mediaciones como Youtube©, WhatsApp©, Fuentes de Información en Línea, Fuentes de Información Pseudocientífica y Redes Sociales. Estas investigaciones se enmarcan en el Grupo de Trabajo CLACSO “Formación Docente y Pensamiento Crítico” y los esfuerzos de la Maestría en Docencia de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.

Nuestro objetivo es presentar una síntesis de algunas de estas investigaciones, focalizando el resultado en un esquema de cuatro estrategias que incorporan el uso de mediaciones como WhatsApp© y Youtube©, en contextos de educación formal media y superior en Colombia para potenciar efectos del pensamiento crítico en la lectura y la escritura: lectura crítica, escritura argumentativa.


Desarrollo

Aunque es cierto que de una reingeniería del concepto (pensamiento crítico) y del proceso (aprendizaje significativo) explorado en algunas comunidades de aprendizaje que se forman alrededor de WhatsApp© o Youtube©, se podría inferir que sus prácticas y procedimientos llegan a obtener resultados comparables con los que se pueden alcanzar cuando se procede con un rigor didáctico y pedagógico evidenciables, es aún más efectivo identificar por medio de qué estrategias o pautas pedagógicas-didácticas es posible denotar aquellas “gramáticas específicas” y normas que el consenso y las necesidades comunicativas podrían llevar a los -como afirma Wrigley (2018) “efectos del pensar”. En grupos y comunidades con ciertos rasgos de conformación (alfabetización académica, alfabetización tecnológica, competencias en uso de tecnología) es posible evidenciar trazas de lo que denominamos “pensamiento crítico” de forma previa a la implantación de estrategias para que éste se presente. Y del mismo modo, es posible -y es objetivo de esta intervención- identificar estrategias y acciones para que propuestas de enseñanza-aprendizaje con tecnología (como mediación, como apoyo al aprendizaje) se valgan de y potencien los efectos del pensamiento crítico para alcanzar sus (mejores) logros.

Algunas prácticas comunicativas identificadas en procesos de comunicación (intracurricular), permiten identificar algunas “gramáticas” y normas que resultan ser la esencia incipiente de dos elementos que las teorías del pensamiento y las ciencias de la educación ya han identificado: las denominadas “rutinas de pensamiento” (Verkerk, 2016) y las “pautas didácticas”. Estos elementos, en las manos de un agente educativo líder, sea tutor, mediador, docente, acompañante o profesor, le habilita con los fundamentos pedagógicos para integrar su intención disciplinar o práctica pedagógica en prácticamente cualquier contexto.


Metodología

La metodología que guía estas investigaciones es de tipo descriptivo y cualitativo en poblaciones de educación media y superior. Tiene como eje focal la necesidad de aprovechar la presencia de tecnología como potenciador de procesos y prácticas de enseñanza aprendizaje en español e inglés. Los resultados y reflexiones surgen de la revisión de estudios de caso y análisis de instrumentos que exploran el impacto y la percepción de estrategias y pautas didácticas en los que el equipo investigador ejerce un rol como líder (docente, tutor) o como observador participante (co-investigador).


Resultados

El uso que los docentes hacen de herramientas de comunicación como WhatsApp o Youtube para promover competencias relacionadas con sus campos disciplinares y más específicamente con la lectura crítica no aprovecha los lenguajes de la virtualidad principalmente por la ausencia de estrategias didácticas que combinen rutinas de pensamiento y pautas didácticas apropiadas para estos nuevos escenarios.

Es posible evidenciar que la identificación e incorporación de rutinas de pensamiento y pautas didácticas en procesos de enseñanza aprendizaje mediado por tecnología potencia no solo el uso de herramientas como mediaciones (efectos similares a la incorporación del “pensamiento visible” frente a las “habilidades de pensamiento”), sino que motiva la generación de otras estrategias de comunicación que permean contextos de aprendizaje hacia el desarrollo de habilidades blandas en contextos extraescolares (fuera de las fronteras de la educación formal): el estudiante es más activo en sus procesos de aprendizaje.

Esta propuesta presenta un conjunto de estrategias que tanto el docente como el estudiante pueden implementar tanto para el desarrollo de competencias en el uso de tecnología (desde explorador hasta integrador (Ministerio de Educación Nacional, 2013)), como para el desarrollo y fomento de procesos relacionados con la lectura crítica (y el pensamiento crítico).