El sistema educativo en Colombia ha prendido las alertas debido a las deficiencias en términos de calidad que se evidencian a través de los resultados de las pruebas estandarizadas. Según Carrillo (2012), Parra (2014) y la OCDE (2011; 2016), la calidad está estrechamente relacionada con la equidad, lo que confirma que la desigualdad en educación en Colombia está asociada al acceso y a los recursos. La diferencia en la calidad de la educación entre áreas urbanas y rurales es amplia (Banco Mundial, 2012; MEN, 2013; Unesco, 1984) y, en este contexto, también se ha demostrado que el papel del docente es relevante para mejorar la calidad y reducir las brechas educativas y sociales.
En consecuencia, documentos oficiales (El Sistema Colombiano de Educación del Docente y Lineamientos de Políticas, 2013, Leyes 115-1994, 715-2011, y 1278-2002, Artículos 111 y 7, Decretos 709-1979, 1278-2002, 709- 1996, y 366-2009 (MEN, 2013)) afirman que la inversión en la formación docente es esencial para elevar los estándares de calidad en las áreas marginadas. El marco legal describe a los docentes como sujetos políticos y se espera que tengan lugar en escenarios de diálogos consensuados y participativos en sus contextos educativos en relación con la diversidad de sus estudiantes y las necesidades de aprendizaje (MEN, 2013; Parra, 2014). Sin embargo, la realidad parece ser diferente, especialmente en las zonas rurales donde la violencia y la pobreza han dado forma a la experiencia educativa.
El Ministerio de Educación Nacional ha hecho propuestas por medio programas para la educación rural como el programa Escuela Nueva, el Proyecto de Educación Rural, el Sistema de Aprendizaje Tutorial, Telesecundaria, Programa de Educación Continua de CAFAM, Aceleración del Aprendizaje, Escuela Primaria Rural, Servicio de Educación Rural, Programa Todos a Aprender, los cuales identifican deficiencias en las instituciones rurales en cuanto a maestros y recursos y se orientan a dar soluciones (Pérez y Pérez, 2002; Perfetti, 2004; Perfetti, Leal, y Arango, 2001; Rivera, 2015; Rodríguez, Sánchez, y Armenta, 2007; Soler, 2016). A pesar de que en los programas descritos se menciona al docente como un actor esencial, todavía no es claro cómo se forma su autonomía dentro de estos programas. Por tanto, mi estudio se centra en comprender cómo la política pública describe y entiende la formación de docentes rurales en Colombia y, asimismo, cómo el docente rural ha vivido su experiencia de desarrollo profesional. El docente rural siempre ha sido descrito en documentos oficiales y regulaciones legales como una entidad abstracta, que merece ser problematizada en el contexto actual del país para entender posibles oportunidades de empoderamiento de los docentes y de sus comunidades. El empoderamiento de los docentes es un camino para contribuir a cerrar la brecha social y académica en Colombia.
El marco teórico de este estudio se orienta a la comprensión de las políticas educativas para el desarrollo profesional de los docentes en las áreas rurales desde dos perspectivas, la primera desde el espacio del discurso escrito y, la segunda, desde el espacio político en el que las formas simbólicas configuran las decisiones tomadas por los actores políticos (Mouffe, 2000, 2005; Rizvi y Lingard, 2009). El análisis de cómo la política y los actores políticos interactúan en una dimensión de antagonismo es lo que este estudio pretende comprender y, por lo tanto, se establecen dos objetivos:
Comprender cómo las políticas de formación docente posicionan a los docentes en las zonas rurales de Colombia en relación con su desarrollo profesional.
Describir cómo los docentes en las áreas rurales de Colombia se posicionan en relación con su desarrollo profesional y con las políticas de formación docente.
Este estudio afirma que es necesario entender cómo el discurso escrito, las políticas sobre desarrollo profesional, posicionan a los docentes de las zonas rurales en Colombia, por lo que el análisis crítico del discurso ha sido elegido como la metodología para guiar el análisis (Van Dijk, 1993; Fairclough, 2004). Los resultados indican que el análisis que busca investigar cómo los maestros se vuelven invisibles en las áreas rurales colombianas es imperativo, especialmente para un país que ha decidido emprender un proceso de paz y declara que el campo es el motor de desarrollo; además, se sugiere que la educación sea entendida como un mecanismo de movilización social y los esfuerzos deben ser mayores para realizar un análisis profundo que permita la propuesta de estrategias reales y asertivas para docentes en contextos rurales.
