O presente trabalho toma como ponto de partida as demandas que integram a antiga agenda de enfrentamento do racismo no Brasil no cenário educacional, as quais alcançam um importante espaço após a alteração dos artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/96), ao tornar obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena em todo o sistema de ensino brasileiro. Nesse sentido, nosso objetivo é identificar as possíveis confluências entre o enfrentamento do racismo e a construção de práxis curriculares antirracistas, por meio da descolonização dos currículos.
A conquista do direito à educação no Brasil no final do século XX evidenciou, por um lado, a diminuição das assimetrias cor/raça relativas ao acesso à escola, mas por outro lado, revelou o quanto os currículos escolares são/eram colonizados e colonizadores (FERREIRA, SILVA, 2015), pois o paradigma epistemológico vigente que orienta(va) as práticas hegemônicas ignora(va) os movimentos de resistência.
As práticas hegemônicas que nos referimos são as mesmas que Freire (2005, p. 86) chamava de “prática ‘bancária’”, aquela que se pautava na desumanização por meio de um “intelectualismo alienante” e autoritário que ratificava o sentimento de inferioridade e mantinha as consciências imersas nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos.
Sendo que a naturalização do lugar de cada sujeito é quase um dogma estabelecido desde as primeiras relações de dominação, as quais operam por meio da colonialidade do ser para manutenção do status quo: dominadores, dominando; dominados, dominados!
Todavia, a instituição da educação das relações étnico-raciais como escopo das práticas pedagógicas sugere quesitos outros que devem ser considerados ao se avaliar as condições de oferta da educação, evidenciando que não basta ter acesso a uma educação que ratifica(va)m apenas uma visão de mundo (colonizada) que deveria ser seguida (colonizadora). É necessário compreender que há resistências, discordâncias, conflitos e tensões que não podem ser ignoradas no processo de descolonização do currículo.
Tal qual se evidencia nas lutas pela educação das relações étnico-raciais não apenas como a inclusão de novos conteúdos, mas promovendo um giro epistêmico ao valorizar o pensamento de fronteira como modalidade gnosiológica válida e valorizada. Nesse sentido, o currículo enquanto proposição não neutra de informações, conhecimentos, epistemologias, deve ser compreendida no contexto de vários condicionantes que incorporam não apenas aspectos econômicos, mas também questões culturais, identitárias, históricas, geopolíticas. Assim, o currículo vai corresponder ao conjunto de finalidades que se situam numa construção contínua traduzidas nas relações de comunicação que traz significados epistêmicos, sociais, históricos, culturais, políticos, geográficos válidos de acordo com o projeto de sociedade que se quer construir, como podemos perceber nos objetivos das DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004b) que apontam a necessidade de se divulgar e produzir conhecimentos, atitudes, posturas e valores os quais, por meio da educação das relações étnico-raciais, tornem as/os cidadãs/ãos aptas/os tanto a interagir como a negociar objetivos comuns que não infrinjam os direitos legais e que promovam o respeito e a valorização identitária com o propósito de consolidar a democracia no país. Em síntese, as DCN exortam: “Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar” (BRASIL, 2004a).
É em sintonia com este desafio que nos debruçamos neste trabalho sobre o currículo, no intuito de definir categorias centrais ou elementos estruturantes para a análise de práxis curriculares que expressem pedagogias de combate ao racismo. Despatriarcalizar, desracializar, desheteronormatizar, desocidentalizar são desafios que se colocam na agenda do dia e, consequentemente, aos currículos.