La investigación tuvo como propósito comprender las formas en que se gobiernan y autogobiernan las emociones de los estudiantes del último grado de un colegio de clase alta (Norte de Bogotá) y un colegio de clase baja (Sur de Bogotá), durante el segundo semestre del 2017. En términos muy generales, estos fueron sus principales hallazgos:
En el colegio de clase baja:
(i) Las y los profesores no gobiernan las emociones de la mayoría de las y los estudiantes. Paradójicamente, el excesivo intento de gobierno de aquellos sobre las emociones de éstos últimos, genera en las y los estudiantes un escaso autogobierno legítimo de sus emociones y, en consecuencia, una disposición a maximizar los tiempos-espacios de alegría y ocio, de bromas y placer. Razón por la cual gustan principalmente del descanso y de las asignaturas como artes y educación física; en las que la intervención de las y los profesores es mínima. Esto es lo que denominamos como “la cultura del juego” de las y los estudiantes de clase baja; caracterizada además por el poco cariño hacia los profesores.
(ii) Inferimos que esto puede provocar los siguientes efectos durante la vida adulta de las y los estudiantes. Primero, aumentan las posibilidades de que adquieran un precario volumen de capital cultural, el cual sólo les permitirá acceder al mundo laboral y reproducir su condición de clase dominada. Segundo, disminuyen aún más las posibilidades de ascender socialmente en una economía de emprendimiento y empresarismo, la cual exige ser empresario de sí, lo que implica, entre otras cosas, autogobernar legitimamente las propias emociones.
En el colegio de clase alta:
(i) Las y los profesores sí gobiernan las emociones de la mayoría de las y los estudiantes. Paradójicamente, el escaso intento de gobierno de aquellos sobre las emociones de éstos últimos, causa en las y los estudiantes un excesivo autogobierno legítimo de sus emociones, y consiguientemente, una disposición a maximizar los tiempos y espacios de estudio y mesura, de silencio y competencia académica. Por lo que gustan principalmente de las asignaturas como matemáticas, física y química, en las que la presencia de las y los profesores es significativa. Este es el que denominamos “el juego de la cultura” de las y los estudiantes de clase alta; caracterizado además por el cariño hacia los profesores.
(ii) Deducimos que esta situación puede provocar los siguientes efectos durante la vida adulta de las y los estudiantes. Primero, aumentan las posibilidades de que adquieran un volumen de capital cultural suficiente para continuar su trayectoria académica –principalmente en universidades extranjeras- y reproducir así su condición de clase dominante. Segundo, aumentan aún más las posibilidades de conservar su posición social privilegiada en una economía de emprendimiento y empresarismo, en la que es decisivo ser empresario de sí, lo que requiere, entre otras cosas, autogobernar legitimamente las propias emociones.
Estos hallazgos están sustentados sobre las etnografías, entrevistas y encuestas realizadas a estudiantes (100 de clase baja y 14 de clase alta) y profesores (4 de clase baja y 2 de clase alta); el análisis de los discursos presentes en los Manuales de Convivencia de cada colegio; y los planteamientos teóricos de
a) Foucault, quien entiende por gobierno:
“Gobierno” no se refería únicamente a las estructuras políticas o a la gestión de los Estados; más bien designaba el modo de dirigir la conducta de individuos o grupos: el gobierno de los niños, de las almas, de las comunidades, de las familias, de los enfermos. No sólo cubría las formas instituidas y legítimas de sujeción económica o política, sino también modos de acción, más o menos pensados y calculados, destinados a actuar sobre las posibilidades de acción de otros individuos. Gobernar, en ese sentido, es estructurar el posible campo de acción de los otros, (…) es un conjunto de acciones sobre otras acciones, (…) sobre las acciones eventuales o actuales, presentes o futuras de los otros, (…) consiste en conducir conductas (Ver: Foucault, 1988, El sujeto y el poder, p. 14-15)
b) Bourdieu, que define capital así:
El capital es trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o incorporada. Cuando agentes individuales o grupos se apropian de capital privada o exclusivamente, posibilitan también, gracias a ello, la apropiación de energía social en forma de trabajo vivo o de trabajo cosificado (…) El capital es una fuerza inherente a las estructuras objetivas y subjetivas (…) La acumulación del capital, ya sea en su forma objetivada o interiorizada, requiere tiempo. Hay una tendencia a la supervivencia ínsita en el capital, pues éste puede producir beneficios, pero también reproducirse a sí mismo, o incluso crecer (Ver: Bourdieu, 2001, Poder Derecho y Clases sociales, p. 131-132)
c) Elías, quien analiza la autorregulación de las emociones:
En el caso de los seres humanos los impulsos emocionales no-aprendidos son siempre asociados con una autorregulación aprendida, asociados más específicamente a controles aprendidos de emociones. El balance entre impulsos emocionales de un lado y emociones controladas por contraimpulsos del otro, se exhibe en los movimientos de una persona, en sus rasgos y en sus expresiones faciales, movimientos que son señales con significados mediante los cuales las personas se comunican (Ver: Elías, 1998, Sobre los seres humanos y sus emociones: un ensayo sociológico procesual, p. 328-329).
d) Bernstein, para el que "la lógica esencial de cualquier relación pedagógica consiste básicamente en la relación entre tres reglas". Estas son las reglas de: jerarquía, secuencia/ritmo y criterio. La primera regla determina los grados de asimetría de la relación pedagógica: "establece las condiciones de orden, carácter y modales". Las segundas el orden/duración de la relación: "esto es, lo que se debe saber en una cantidad de tiempo determinado". Y la tercera lo que es y no legítimo en la relación pedagógica: "permite que el adquiriente comprenda cuál es aquella comunicación, relación y oposición social que cuenta como legítima o ilegítima". Las modalidades pedagógicas producidas por estas reglas dependen de cuán explícitas o implícitas sean. "Si las reglas de orden regulativo y discursivo (jerarquía, secuencia/ritmo, criterio) son explícitas llamaré a ese tipo Práctica Pedagógica Visible (P.V.) y si las reglas del orden regulativo y discursivo son implícitas entonces llamaré a ese tipo Práctica pedagógica Invisible (P.I.)" (Ver: Bernstein, 1990, Poder, educación y conciencia: sociología de la transmisión cultural, p. 69-75).
