A educação do campo é uma modalidade educativa, criada há 20 anos no Brasil, como objetivo de consolidar oportunidades formativas escolares contra hegemônica aos diferentes setores do campesinato, alinhando a apropriação e construção de conhecimento como parte intrínseca das lutas por reforma agrária popular, assentada na perspectiva de emancipação da classe trabalhadora. Nesse sentido, a educação do campo foi forjada na luta dos movimentos sociais campesinos, que com apoio de setores progressistas da universidade e da gestão pública, galgaram à ela o status de política pública que abrange processos de formação na educação básica e superior. Todo o movimento dos construtores da educação do campo historicamente foi o de não deslocá-la da pauta dos direitos sociais dos povos camponeses, ao mesmo tempo em que, na totalidade das pautas, não poderiam se perder as especificidades educacionais. Claramente, nesse percurso de duas décadas, outra marca da educação do campo foi o movimento dialético de denúncia do avanço do capital na definição da questão agrária brasileira (e como desdobramento dela sobre a escola rural), de um lado, e de qualificação do anúncio criados na luta social dos trabalhadores, no sentido de propulsionar outro modelo de desenvolvimento do campo, afeito, ao invés da produção de mercadorias (perspectiva do capital), à reprodução da vida. Nessa perspectiva, a agroecologia passou a fazer parte da narrativa e da prática dos movimentos sociais, destacadamente dos movimentos ligados à Via Campesina, que, tendo conquistado a terra, arrancaram do Estado a condição primordial (não total, muito menos ideal) para experimentarem práticas sociais bastante ousadas do ponto de vista da emancipação dos trabalhadores/as do campo (e da cidade), entre elas: a conversão de modelos dependentes de agricultura para modelos de base ecológica, ligados à soberania e segurança alimentar; a estruturação de formas associativas de geração de trabalho e renda (da produção à comercialização); a construção de escolas e cursos superiores (escolas itinerantes e Pronera) que subvertem a forma escolar atual, lastreadas e direcionadas aos pressupostos de uma formação dualista e neoliberal, alinhada aos preceitos da teoria do capital humano. Essas práticas, sobretudo as educativas refletidas no diálogo com as pedagogias de enfoque crítico - pedagogia do oprimido, formulada por Paulo Freire, pedagogia socialista, sistematizada por Pistrak, Makarenko, Krupskaya, etc - e a pedagogia socialista -, redundaram em um campo epistemológico e metodológico absolutamente renovadores do campo pedagógico brasileiro, porque, além dos aspectos já mencionados, se preocuparam em realinhar o que o capital cindiu: escola/universidade e vida; conhecimento e luta social; ação e reflexão. Nesse realinhamento, ficaram pautados alguns princípios educativos e matrizes formadoras da educação do campo, mas também algumas políticas centrais para dar materialidade a esta formulação pedagógica de modo massivo nas escolas do campo. Foi assim que uma das pauta prioritária do então chamado Movimento Por Uma Educação do Campo nasceu: a necessidade de se formar professores do campo, capazes de ajudar a romper com a forma escolar e construir a escola capaz de formar construtores e lutadores do futuro. A lacuna histórica na política de formação de professores do campo foi verificada como um entrave à educação do campo, assim como o predomínio nas universidades de percursos formativos docentes (pedagogia e sociologia, por exemplo) inferiorizantes do campesinato tanto por ignorá-lo como classe, apagá-lo como segmento produtor de uma ruralidade biófila e como setor passível de se auto-organizar, quanto por invisibilizar sua existência como sujeito de direito e de conhecimento. Somada a tal lacuna, havia ainda o desafio de formar professores do campo, para atuar nos seus lugares de pertencimento, a partir da área do conhecimento. A formação disciplinar deveria ser rompida não só pela anacronicidade da disciplina e improducência da fragmentação do ponto de vista da conscientização crítica, mas também para suprir a carência de profissionais qualificados para atuar no campo, nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. A alternativa pautada pelo Movimento Por Uma Educação do Campo junto ao legislativo e ao MEC foi a criação das Licenciaturas em Educação do Campo (LEDOC) por área de conhecimento. Parte importante da política se formatou pela indução: o MEC ofertava recursos financeiros para que as universidades implementarem projetos de licenciaturas por área, para posteriormente torná-los cursos regulares de educação do campo. Neste contexto nasceu a LEDOC da UFPI/Ciências sociais e humanas. O curso foi delineado na contramão do campus onde se desenvolve cursos de ciências agrárias, alinhados à perspectiva de alargamento da fronteira agrícola no sul do Piauí, nos moldes do agronegócio. Na tentativa de resistência à mercantilização da vida no campo, os camponeses da região se organizam em sindicatos e pastorais, gerando um contra discurso àquele do engrandecimento do agronegócio como de interesse geral. Este contra-discurso coloca na cena pública os inúmeros conflitos que se dão nas comunidades rurais associados aos processos de exploração dos trabalhadores e da natureza, à contaminação ambiental, à expropriação da terra e do legado cultural e agrobiodiverso dos camponeses. Toda essa questão, portanto, em se tratando da formação de professores do campo, entrou na LEDOC da UFPI e recalibrou os princípios educativos e matrizes formativas de seu Projeto Pedagógico. Nesse sentido são atualmente princípios da ledoc: a) Trabalho como atividade criativa e ontocriadora, práxis sobre a qual se assenta a relação pensamento/linguagem e o vínculo entre reflexão e ação; ação produtora (e produto) das condições culturais e materiais da vida; condição humana apropriada na forma de emprego pelo sistema Capital. b) Pesquisa para o desenvolvimento da curiosidade gnosiológica em relação aos problemas das ciências sociais e humanas ligados aos processos educativos escolares e não escolares, e domínio de epistemologias e metodologias capazes de analisá-los com criticidade, incorporando na produção de conhecimento os saberes camponeses, a partir da concepção da ecologia de saberes. c) Transdisciplinariedade no que se refere ao acesso ao conhecimento científico, filosófico e artístico, na formação por área de conhecimento, articulada à defesa e do território camponês, incluído nele a escola; d) Alternância promovendo o vínculo orgânico com as comunidades, destacadamente com as instâncias de organização social e política das comunidades, e com as escolas; e) Auto-organização de todos os sujeitos que participam na vida social e no curso; e) Valorização da sociobiodiversidade entendendo-se que os distintivos culturais identitários dos povos do campo emergem de suas relações com os agroecossistemas. Tais princípios se alinham no currículo às dimensões da vida social (que incluem o curso em si) e que são formativas, daí serem chamadas de matrizes formativas, a saber: Lutas sociais: movimentos camponês, estudantil, etc; Meios de construção da história e memória
Engajamento na Escola; manifestações culturais e resistência; produção agroecológica e associativa. À luz desses princípios e matrizes, alguns dispositivos pedagógicos se mostram fundamentais na perspectiva da construção do currículo ferramenta de construção de um padrão de poder-saber contra hegemônico. Os seminários integradores são um mecanismo para garantir os ciclos integrados de pesquisa e ação na comunidade e estudos teórico-metodológicos na universidade. Outro é a definição de 10% da carga horária das disciplinas no tempo comunidade para o desenvolvimento das ações de extensão. A construção de processos de auto organização dos estudantes como parte da disciplina de práticas pedagógicas e o envolvimento de todos nas comissões de gestão compartilhada do curso é mais uma estratégia. Ademais, do ponto de vista do engajamento dos estudantes na escola e nos movimentos, o curso toma a componente curricular de estágio como estruturante dos eixos do tempo comunidade: Participação Orientada na Comunidade (POC), Participação Orientada na Escola (POE), e o eixo de aprofundamento nos estudos. A POC agrega, assim como a POE, as ações de extensão e pesquisa, às de ensino, visando sempre que os estudantes possam estabelecer o momento de compreender o real e nele intervir, ao se municiarem teórica e metodologicamente para isso, elevando progressivamente seus níveis de consciência e compromisso político com suas comunidades. Tais eixos refletem a intencionalidade tripla do curso de formar profissionais capazes de atuarem como professores (de uma escola a ser transformada), mas também na gestão escolar e na animação e mediação de processos educativos não escolares . A questão geral que se delineia em todo esse contexto curricular está na implementação do mesmo em um clima institucional adverso; num contexto em que as escolas do campo são fechadas no sul do PI como reflexo da ação articulada do agronegócio com o poder público para o esvaziamento do campo; diante da intensificação dos conflitos no campo demonstrando a correlação de forças capital-trabalho adversa ao campesinato; num clima de golpe jurídico-parlamentar-midiático dos gastos públicos com educação e saúde por duas décadas e pela perseguição aos movimentos sociais dos trabalhadores. Neste clima, resta à LedoC do Piaui fazer o que já tem sido feito, articula-se ao movimento nacional de luta pela Educação do campo, integrando o Fórum da Edoc do Piauí, e resistir internamente para que o PPC esteja o mais alinhado possível aos seus principios e matrizes formadoras. A consciência crítica poderá fazer, para o futuro do campesinato, o mesmo que fizeram os lutadores da EdoC há 20 anos: nos deixaram um legado de resistência na prática e na teoria.