Causas e implicações da evasão escolar entre crianças e adolescentes

Rosangela Maria Hüning1
Este trabalho visa apresentar as principais causas e implicações da evasão escolar de crianças e adolescentes com idades entre seis e 15 anos nas escolas municipais de Chapecó, Sereno Soprana e Jardim do Lago, no ano de 2013, e refletir sobre o entendimento das famílias e educadores acerca dos seus determinantes. Os dados analisados foram levantados junto à Secretaria Municipal de Educação de Chapecó (Seduc). Com a devida autorização do Comitê de Ética na Pesquisa da Unochapeco (CEP), foram realizadas 18 entrevistas individuais com pais e/ou responsáveis, com educadores e educandos.
Os dados levantados foram analisados buscando compreender o fenômeno da evasão escolar frente ao contexto sócio-histórico e cultural das famílias. Pretendeu-se desenvolver uma leitura crítica, evidenciando alternativas de enfrentamento das vulnerabilidades em que se encontram os estudantes infrequentes ou evadidos da escola.
Partindo da premissa de que a educação pública gratuita e de qualidade é um direito dos cidadãos, conforme preconiza a Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, “a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 53), torna-se emergente discutir a permanência dos educandos na escola, verificando as condições a que estão submetidos diante da constatação de que o ambiente escolar seja potencializador da construção do ser social e do saber formal.
Buscamos identificar e analisar, na questão da infrequência e evasão escolar, os elementos que contribuíram para o fenômeno, paralelamente ao posicionamento e intervenção da familiares e da escola nesse processo.
A pesquisa de campo foi realizada a partir de entrevistas com questões semi-estruturadas, de forma a permitir maior expressão dos entrevistados; com o objetivo de identificar potenciais intervenções das instituições familiares e escolares no processo da infrequência e evasão escolar. Questionou-se sobre: as razões que levaram o educando à infrequência e à evasão escolar e a potencial falta de incentivo da família para a vida escolar, e sua implicação nesse processo a intervenção da escola e da família para o enfrentamento da problemática, as medidas que ambas pensam ser efetivas para evitar esse fenômeno , além de averiguar a possibilidade de a violencia domestica contribuir para a frequência e evasão escolar. Evidencia-se a desigualdade social imbricada nos diversos segmentos da sociedade, em especial, no campo da educação, restringindo os indivíduos das camadas populares de um ensino que oportunize a visão crítica, em instituições públicas gratuitas e de qualidade, implicando em prejuízo na leitura e interpretação de mundo e das forças que atuam na sociedade, naturalizando a sua condição social, dada a sua história de vida individual.
Segundo Freire (1997), a formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática, é um movimento que deve ser permanente em busca da construção da autonomia. Defende que formar vai além de treinar. É necessário desenvolver raciocínio crítico sobre a realidade vivida, recusa a visão fatalista do neoliberalismo e alimenta o sonho da utopia. A ideologia fatalista é imobilizante, promove apatia, a aceitação como se nada pudesse ser feito contra a realidade social, naturalizando os fatos, impedindo o educando de atuar no cotidiano vivido.
Ensinar exige pesquisa, teoria e prática indissociáveis. A pesquisa remete à indagação, procura, constatação e intervenção, com respeito aos limites das partes, pois a superação da visão ingênua não se dá com pouco esforço. Ensinar pelo exemplo exige coerência entre o discurso e a prática cotidiana, desafia a aceitação do novo e a superação de qualquer forma de discriminação. Demanda reflexão crítica sobre a práxis, diante de uma sociedade desigual.
Relativo aos dados, quando indagados, os educadores e gestores entrevistados, em sua maioria, atribuíram à família a responsabilização pela infrequência do estudante argumentando que “nas famílias dos educandos infrequentes, os filhos vivem um abandono velado”.
Alguns dos educadores entrevistados percebem a família de forma ‘desorganizada’, referem que os pais não comparecem à escola, e falta de participação das famílias compromete o processo escolar, atribuindo isso condição social das famílias.
Bourdieu (apud NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002) defende que as classes populares, pobres em capital econômico e cultural, costumam destinar pouco recurso para educação por por perceber que em seu meio as chances de sucesso são poucas, com retorno em longo prazo e não têm condições socioeconômicas para tal.
Questões culturais e regionais corroboram para a prática do trabalho precoce: muitos pais têm origem na agricultura, onde a iniciação ao trabalho se dá com pouca idade pela característica da agricultura de pequenas propriedades familiares, e reproduzem nos filhos sua própria trajetória. Conforme Bourdieu (apud NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002), cultural é determinante, mesmo que inconscientemente, evidenciado nas afirmações de que o trabalho dignifica o homem, que se deve aprender o trabalho desde cedo e tornar-se homens e mulheres de valor.
Não foi possível observar nos relatos dos educadores e gestores a leitura da condição social e de classe das famílias atendidas nas escolas e as implicações no destino escolar. Eles atribuem a responsabilidade ao indivíduo e à família, de forma a desconsiderar seu imbricamento no contexto social, político e econômico que os remete para determinada condição. Contexto esse ao qual os próprios profissionais estão sujeitos e, nesse caso, protagonizam e reproduzem a desigualdade, desconsiderando o movimento amplo do sistema capitalista que imprime sua ideologia e determina o comportamento da sociedade de forma a não questionar, manter-se alienada e seguir obediente.
Bourdieu (apud NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002) diz ser imperativo reconhecer que o desempenho escolar não depende tão simplesmente dos dons individuais, mas da origem social dos estudantes, sua classe, etnia, sexo, local de moradia, ao contrário do que propunha a perspectiva funcionalista da meritocracia, na qual se via igualdade de oportunidades, justiça social.
Os pais ou responsáveis justificativam a infrequência dos filhos, por questões diversas na dinâmica da família, adoecimento, separação do casal; guarda com o pai, entre outras.
Observa-se nos relatos das famílias a reprodução do discurso de culpabilização dos indivíduos, das famílias, trazendo, em muitos casos, apenas para si a responsabilidade da problemática, com falas também sustentadas pela ideologia dominante, que impõe regras prevalecia de uma cultura de dominação, como verdade absoluta, acima de fatores culturais familiares, e que se apresenta como ideal e deve ser perseguido.A escola, legitimada pelos pais e sociedade, fica livre para executar de forma dissimulada a ideologia dominante, com discurso de neutralidade, validando as desigualdades sociais, atribuindo a responsabilidade da ascensão ou regresso ao indivíduo, estudante ou família, reforçando o carácter da meritocracia de um sistema funcional retrógrado perpetuado pelo Estado.
Ao analisar as respostas apresentadas por educadores, pais e estudantes, pode-se identificar o distanciamento das instituições de ensino e familiar, a legitimação de grande parte das famílias entrevistadas atribuindo a responsabilidade dos insucessos aos estudantes e assumindo, conjuntamente, isentando as instituições de ensino, e o sistema social, e o Estado de sua co-participação nas determinações do conjunto da sociedade. Tais constatações remetem a um desafio político pedagógico de formação para o desenvolvimento de uma consciência coletiva crítica dos direitos.
Observa-se o imperialismo do conservadorismo; de um lado, ainda há o entendimento e a expectativa por parte da instituição de ensino de que as famílias devam seguir o modelo nuclear tradicional, superado na contemporaneidade, frente a tanta diversidade e novos arranjos familiares. Somam-se aos fatos o não reconhecimento das características familiares, no capital cultural do círculo mais restrito das famílias, impondo um comportamento padrão difícil de ser alcançado, uma vez que propõe códigos alheios ao cotidiano das classes populares, acarretando a falta de identidade, que contribuem para a infrequência, a evasão escolar além da reprodução e aprofundamento das desigualdades de classes.