O ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) veio tomando espaço na educação Brasileira principalmente a partir do ano de 1991, com a assinatura do Mercosul. Embora seja um tratado comercial, o acordo veio permeado de falsos discursos de pluralidade linguística e integração continental (PARAQUETT, 2009) e impulsionou a busca pelo estudo da língua espanhola no país. Com a lei 11.161/2005 surge ainda mais interesse pelo hispanismo, pois esta torna obrigatória a oferta da língua espanhola no nível médio, mesmo sendo a matrícula facultativa ao aluno. É notável a existência de uma grande lacuna entre o estabelecido pela lei e a realidade que ocorreu nas instituições de ensino, porém não se pode negar a grande movimentação provocada no mercado de formação, fazendo crescer o interesse e a busca pelos cursos de licenciatura em E/LE. Todo esse combate que há décadas buscava posicionar o espanhol como uma língua importante para a aproximação linguística e cultural entro os países da América Latina sofreu um grande golpe quando a MPV 746/2016 foi aprovada no Senado sob a forma do Projeto de Lei de Conversão (PLV) 34/2016, tirando a obrigatoriedade da oferta do espanhol no Ensino médio.
Mesmo com a gravidade dos fatos supracitados, segue-se a luta pelo respeito e posicionamento da língua espanhola em nossas instituições, como é o caso dos cursos de formação de professores que serão discutidos no presente trabalho. Apesar da desconstrução frequente no espaço acadêmico (Fanjul, 2004), o mito da existência de um espanhol da América e outro da Espanha persiste no imaginário popular, sendo o segundo tratado como de prestígio pela imposição eurocêntrica de conhecimentos. Esse fato já aponta linguisticamente para a posição inferior e subalternizada na qual são colocadas as referências oriundas da América Latina.
A percepção da América negra decorrente do tráfico de africanos escravizados e sua diáspora nos países por todo continente é praticamente apagada nas disciplinas de relacionadas ao espanhol no currículo dos cursos de Letras. Sabemos que os negros correspondem a quase 30% da população da América Latina, sendo que em países como Brasil e Cuba são a maioria, tendo ainda grande representação em outros, como a República Dominicana e a Colômbia.
A Lei 10.669 trouxe a discussão sobre questões de história e cultura negra também para a disciplina de E/LE. Uma revisão bibliográfica nos mostrou que, dentre esses trabalhos, não aparecem referências que tratem da questão étnico-racial na formação de professores de E/LE. Entendemos que o professor em formação não tem acesso a essas questões e, em sua prática, se deparará com salas de aula que demonstram a diversidade étnico-racial do nosso país, mas com ela inúmeros conflitos oriundos do preconceito alimentado pelo mito da democracia racial tão difundido na cultura brasileira. Miranda e Riascos (2016) nos falam da ausência de estudos sobre redes de intelectuais afrodescendentes na América Latina. Walsh (2009) destaca a exclusão, subalternização e negação ontológica e epistêmica dos sujeitos racializados pelas práticas de desumanização e subordinação do conhecimento. Assim, esse afastamento do pensamento negro dos meios acadêmicos representa mais um fator que contribui para que o aluno em formação não tenha contato com os saberes e perspectivas latino-americanas e afro-latinas em sua formação.
Neste trabalho, discutimos como a currículo de formação de uma universidade pública brasileira foi construído de maneira eurocentrada, excluindo qualquer perspectiva epistemológica negra e reduzindo, muitas vezes anulando, a voz latino-americana dos conhecimentos e objetivos propostos nas grades e ementas curriculares. Discutimos também como o currículo vivido (MACEDO, 2006) permite que esses temas transitem nas salas de aula da universidade. Além disso, analisamos como os alunos recém-formados, em suas práticas, intervém nos conflitos e desenvolvem temas relacionados às questões étnico-raciais. Dialogamos com Mignolo (2008 e 2010) sobre a construção da colonialidade do saber e todas as suas consequências para a estruturação do conhecimento baseado em referências e experiências eurocentradas. Por sim, trazemos Quijano (2005) para elucidar sobre as consequências da racialização como forma de domínio e inferiorização de negros e índios e todas as suas contribuições para a cultura da América-Latina.

Referências Bibliográficas:
MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista brasileira de educação, v.11, n.12, maio/ago. 2006.
MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, língua e identidade, Rio de Janeiro, n° 34, p 287-324, 2008.
MIGNOLO, Walter D. Desobediencia epistémica: Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad, gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Ediciones del Signo, 2010.
MIRANDA, C.; RIASCOS, F. M. Q.; QUINONEZ, J. H. A. . Pedagogías quilombolas y aprendizajes decoloniales en la dinámica organizacional de las poblaciones negras. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) - ABPN, v. 8, p. 25-43, 2016.
PARAQUETT, M. As dimensões políticas sobre o ensino da língua espanhola no
Brasil: tradições e inovações. Revista Hispanista, v. X, p. 37,2009.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. LANDER, Edgardo (org). Buenos Aires: Conselho Latino-americano de Ciências Sociais - CLACSO, 2005.
WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e pedagogia Intercultural: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria. Educação Intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.