Este texto nace como una propuesta para la resignificación de los currículos, procurando que estos se ajusten a las necesidades e intereses particulares de las instituciones educativas colombianas, de manera que se fortalezca una cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación a través de la investigación como estrategia pedagógica.
Para concretar tal fin, se inicia el acercamiento histórico al currículo desde el paradigma sajón, entre otras, no sólo porque en este bloque geopolítico se remonta uno de los primeros usos del término currículum sino también porque se afianza la idea de la eficacia y tal como lo señala Posner (2006, p. 16), refiriéndose a la publicación del Fundamento de Tyler,
…no representa el comienzo de su influencia, sino más bien, la derivación de ideas de los fundadores del campo curricular en el primer cuarto del siglo XX. De hecho, los libros primordiales sobre el currículo (Bobbitt, 1918, 1924) y en particular su atención en el desarrollo de objetivos específicos basados en el método “científico”, establecieron el método básico para la planificación curricular continuada por Tyler.
Posterior a este vistazo, cobra un especial interés la perspectiva curricular desde el paradigma latinoamericano. Michael Schiro (1978) (citado en Magendzo 1996) identificó cuatro ideologías dominantes que han tenido presencia en el quehacer curricular: la académica, la eficiencia social, la centrada en el niño y la reconstructivista social. Cada una de estas hace énfasis en objetivos educacionales diferentes y tiene una forma distinta de aproximarse y entender el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, el sujeto que aprende y la evaluación. De igual manera, cada una tiene una visión distinta sobre la sociedad y sobre el rol que al currículum le cabe en mejorarla y preparar al ciudadano capaz de integrarse y transformarla.
Así mismo, se presenta lo que ha sucedido en términos curriculares en Colombia; más que una clasificación, se parte del trabajo del profesor Alberto Martínez Boom y su equipo de trabajo del grupo Historia de la práctica pedagógica quienes realizan un recorrido histórico sobre el currículo en este país durante la segunda mitad del siglo XX.
El currículo en la perspectiva de las pedagogías críticas
La investigación como estrategia pedagógica –IEP– se inscribe en la corriente de las pedagogías críticas lo que implica, entre otras, concebir al maestro y la maestra como mediadores responsables
de introducir al niño, niña y joven en el mundo de lo científico, buscando que éste dé el paso en su vida cotidiana hacia la comprensión del mundo y lenguaje científicos. Por ello no basta con que el maestro o maestra sepa de ciencia, es necesario que éste sepa cómo mediar para construir aprendizajes reales en la vida de sus estudiantes. (Separata de la reconstrucción colectiva del Programa Ondas, 2010, pág. 24)
Además de este cambio de concepción, un cambio significativo en cuanto a ellos está relacionado con el de ser portador a ser productor de conocimiento, por lo que cobra relevancia la sistematización de su práctica pedagógica. Cendales (2008) y otros autores consideran que las
prácticas surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva histórica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas relacionadas con y afectadas por él en esas dinámicas de producción de conocimiento y saber desde América Latina, en donde el pensamiento de Paulo Freire le da forma a la educación popular, planteada desde los intereses de los grupos oprimidos y el sufrimiento, haciendo de la pedagogía un hecho político-cultural que visibiliza la existencia de saberes que no se mueven en la lógica formal del llamado “conocimiento universal” (Mejía, 2007, pág. 28 – 29)
Continuando con la idea de hacer de la pedagogía un hecho político-cultural, Martinic (s.f) considera que la interacción entre educadores y participantes produce un proyecto entendido este como la práctica, conocimientos y reflexiones que orientan las interacciones que realiza el equipo de trabajo; dicho proyecto se “da en situaciones socialmente estructuradas; es decir, en un contexto social que fija límites y posibilidades en el marco de relaciones sociales, no exentas de estructuras y mecanismos de poder” (Martinic, s.f).
Lo anterior sirve para presentar la problematización de la investigación en el currículo, la cual tuvo incidencias en el ámbito educativo, de tal suerte que
se propusieron enfoques holísticos orientados en las metodologías híbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, resaltando la necesidad de desarrollar metodologías que tengan en cuenta los contextos y la vida de los participantes de la actividad escolar. Esto conlleva a que algunas posiciones críticas no busquen, en la actividad escolar, procesos curriculares que trasladen la lógica de la disciplina científica a la escuela, sino que busquen integrar las diferentes dimensiones del desarrollo humano, en el proceso educativo, y no sólo en lo conceptual. (Separata de la reconstrucción colectiva del Programa Ondas, 2010, pág. 23)
Apuestas bajo los cuales se pretende impactar el currículo
1) Apuesta por la libertad epistemológica y metodológica
Esta se instaura en el reconocimiento de una serie de profundos cambios en el discurso científico del siglo XX y las repercusiones para otros ámbitos, como el educativo y hasta el cultural. Para empezar es necesario remontarse a 1922 con el discurso del positivismo lógico del Círculo de Viena donde se determinó “(…) el valor de las ciencias como conocimiento teórico matematizado, que se obtiene mediante el método científico hipotético-deductivo, a partir de la experimentación”. Lo que lleva a la conclusión de que el método científico se constituye como la única garantía de racionalidad científica. Sin embargo, este discurso tuvo una serie de cuestionamientos donde el momento culmen se puede ubicar en el coloquio “La ciencia ante los confines del conocimiento: prólogo de nuestro pasado cultural” llevado a cabo en Venecia en marzo de 1986; de este coloquio surgió un documento que se conoce como la Declaración de Venecia el cual demuestra un cambio en la forma de entender la ciencia y que se denomina “el modo dos de la ciencia”. Este “pone de manifiesto la necesidad de comprender la ciencia y su consecuente discurso, como algo complejo donde se pone en duda la existencia de una única manera de hacer ciencia y por ende de la objetividad y neutralidad del trabajo científico” (Separata, pág. 21).
2) Apuesta por el diálogo de saberes y negociación intercultural
Acorde con la apuesta por la libertad epistemológica y metodológica, es necesario que tanto los maestros acompañantes como niños y jóvenes comprendan que, al no existir una única manera de hacer ciencia, es necesario rescatar también los otros saberes que han sido catalogados como “populares” o ancestrales, lo que no es otra cosa que el saber empírico. La negociación intercultural se basa en el reconocimiento del otro como un ser diferente, un alma compleja al igual que la nuestra y por ende merece respeto; sin que ello implique la imposibilidad de trabajar juntos uniendo lo mejor de cada cultura y propendiendo por la paz y la convivencia.
3) Apuesta por la transversalidad
Si parte de la premisa que la educación es el espacio democrático por excelencia, se hace necesario llamar la atención sobre el poder y control del currículo con la consecuente necesidad de repensar éste de acuerdo a la esencia de la educación: formar para la vida ciudadana y democrática; y es que esta consigna cada vez cobra más relevancia en los contextos sociales y culturales del presente milenio. Sobre este tema Magendzo (2003) resalta que
la incorporación de los temas transversales al currículum no es sino un intento de aproximar el currículum a las posturas críticas que apuntan a construir condiciones ideológicas e institucionales en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de empoderamiento de los estudiantes, de formarlos como sujetos de derechos y responsabilidades sociales, de otorgarles protagonismo tanto en la construcción de sí mismo como de la sociedad en que viven, de ubicarlos como personas éticamente autónomas y heterónomas a la vez, es decir con capacidad de decisiones libres y de obligaciones y responsabilidades para con el otro” (pág. 23)
Al tenor de la anterior cita, el currículo debe propender por una visión más holística e integradora sin olvidar que uno de los principales fines de la educación es formar para la vida ciudadana y democrática, lo cual implica respetar la diferencia, tener la capacidad de dialogar con los otros y su cultura, construir colectivamente, trabajar en equipo, etc. Esto puede lograrse si los contenidos curriculares se abordan desde una perspectiva, valga la redundancia, transversal siguiendo los principios de integración, recurrencia, gradualidad, coherencia, problematización y apropiación.
El breve recuento ofrecido y las anteriores apuestas, comprenden una idea del currículo desde ideas latinoamericanas, como un camino posibilitador de realidades distintas donde la investigación es el fundamento del cambio.
