Nuestro interés es retomar este problema exponiendo cuáles son las hipótesis y supuestos teóricos y metodológicos que pueden justificar colocar este tema en la agenda de investigación de la desigualdad educativa, al menos para Uruguay. La pregunta más general que nos orienta es la siguiente: ¿cómo afecta el área de residencia geográfica en que se socializó un individuo en los logros educativos que alcanzó en el período de la Educación Primaria y Media?
El trabajo que aquí se presenta es de naturaleza exploratoria, teórica y metodológica. Se propone realizar una primera contribución específica en relación a la pregunta antedicha, relevando las teorías y antecedentes empíricos sobre la regionalización en el Uruguay desde tres perspectivas principales: la económica, la cultural y la lingüística. En el contexto latinoamericano podría resultar “exagerado” postular que en Uruguay existen regiones contrastantes, a tal punto diferenciadas en sus atributos que, su omisión en el análisis de la desigualdad (o en la formulación de políticas sociales), podría generar un sesgo. Uruguay es un país de reducidas dimensiones en comparación con otros de Sudamérica (176.215 km2) y con una población también pequeña (3.3 millones de habitantes), lo que implica una baja densidad en la ocupación del territorio. Su orografía e hidrografía no conforman grandes barreras naturales (a no ser tal vez, con la excepción del Río Negro que parte a la mitad al país). En segundo lugar, Uruguay antes del siglo XVI era un territorio prácticamente desocupado: no hubo civilizaciones ni poblamientos estables como si lo hubo en Perú o México. Los españoles y los portugueses atacaron, diezmaron, mestizaron o expulsaron a las tribus guaraníes o charrúas existentes, quedando poco de la cultura o de la organización económica previa. Esto implica que se puede identificar una regionalización del Uruguay orientado por el proceso histórico y social de la colonia y de la independencia que se fue extendiendo por el territorio en general desde los centros políticos principales, primero Asunción, luego Buenos Aires y finalmente, Montevideo. Ahora bien, precisamente este patrón histórico-social es el que da la primera pista para observar las sucesivas estructuras que fueron acumulando en la regionalización. Esto lo hacemos sintentizando ocho grandes procesos de larga duración que operaron espacializando la sociedad entre 1730 y 1970.
Sobre estas revisiones, analizamos en detalle si es posible encontrar mecanismos en el sentido que Mario Bunge le ha dado a este término en sus obras Buscar la filosofía… y en Sociología y Filosofía.. . (Bunge, 1999; Bunge, 2000). Con base en esto damos algunos pasos arriesgados y proponemos en forma hipotética unos primeros mecanismos por los cuales, ciertos atributos del nivel regional impactarían sobre las oportunidades de aprendizaje, los comportamientos y los logros de los niños y jóvenes. Estos efectos, en principio, los pensamos como determinantes con efectos marginales significativos, y por lo tanto, operantes más allá de los conocidos efectos de la estratificación social, de las brechas de género y de la segmentación institucional. He aquí el segundo aspecto teórico y metodológico sobre el que nos apoyamos: el análisis multinivel (Raudenbuch & Bryk, 2002; Snidjers & Bosker, 2012; Hox, 2002). Esto nos permite “hilar más fino” en la búsqueda de mecanismos, distinguiendo aquellos que operarían directamente sobre el logro educativo y de aquellos que tendrían un efecto indirecto, a través de variables del individuo o su familia. Para esta primera revisión nuestro énfasis estará en los primeros mecanismos.
Para organizar la exposición del trabajo proponemos cuatro preguntas básicas: i) ¿Cómo deberían caracterizarse estas regiones y cuáles podrían ser sus efectos desde un punto de vista lógico como para sostener que son distintos a aquellos efectos generados por los factores clásicos de desigualdad? Aún cuando pudiera encontrarse una fórmula que validara el análisis de la región en sí misma y no como un agregado de propiedades de los individuos (o de los hogares), surge una segunda pregunta: ii) ¿Es razonable pensar que existen regiones en Uruguay, esto es, porciones del territorio, relativamente estables tanto en sus límites como en sus características? Si ambas preguntas pudieran responderse afirmativamente, la tercera sería: ¿cuáles serían los mecanismos causales que estarían operando de tal forma que se pudiera atribuir un efecto causal sobre los aprendizajes? . Finalmente, este enfoque ¿añade explicación a los mapas de la desigualdad educativa que se han elaborado desde mediados de la década pasada? (Fernández et al, 2007; Peri et al 2010 y 2013).
El testeo empírico de estas hipótesis se realizará mediante el uso de las bases de TERCER (UNESCO, 2013), de las Evaluaciones Nacionales de Aprendizaje de Uruguay (1996, 1999, 2002, 2006) y de PISA (2003, 2006, 2009 y 2012).