Pensar la Licenciatura en Ciencias del Deporte con un modelo de integración curricular, fue abrir camino hacia una Educación Superior que responda a las necesidades de los y las estudiantes que llegan hoy a la Institución Universitaria Antonio José Camacho; fue construir puentes entre el modelo pedagógico institucional, que nos insta a plantearnos ese “conocimiento pertinente” de la competencia profesional articulada a las necesidades de la profesión del mundo real, y que nos lleva a reflexionar sobre cómo hacer vivo el diseño del currículo espiralado y los pilares del pensamiento complejo. (UNIAJC, 2013, pp. 31-33)

Al respecto, Morin (2000) nos dice que el ser humano de manera natural está integrado y de esta forma es como interpreta el mundo, como aprehende sobre lo complejo de su identidad individual y de la identidad que construye en común con los demás. Entonces nuestro reto en la educación superior es dejar atrás el paradigma de simplificación instaurado en el siglo XVII -que redujo lo humano a lo biológico y que anuló la diversidad mediante la hiperespecialización-, comprendiendo que la complejidad es lo que está “tejido en conjunto”, “lo uno y lo múltiple”, lo inextricable, lo ambiguo, lo incierto, la vida misma.

Quienes han caminado por esta ruta antes que nosotros, como Escanero (2007), Badilla (2009) o Chaves, et.al. (2011) nos invitan a integrar el currículo desde el momento de su diseño en vez de aplicarla como una medida remedial y, así, siendo coherentes con las razones expuestas, nos embarcamos en las aguas inciertas de la inter/transdisciplinariedad en la Licenciatura en Ciencias del Deporte, programa que nació hace un año en la Facultad de Educación a Distancia y Virtual de la Institución Universitaria Antonio José Camacho.

Cabe resaltar que nuestros y nuestras estudiantes son en un 90% provenientes de estratos 1 y 2, con características que los ubican dentro de lo que el Ministerio de Educación denomina poblaciones vulnerables, en su mayoría de la ciudad de Cali, algunos de municipios aledaños como Jamundí, Puerto Tejada, Yumbo y Palmira, e incluso de municipios del norte del departamento del Cauca donde confluyen comunidades afrocolombianas e indígenas.

Los y las profesoras que acompañan a los segundos semestres también son particulares: el 60% cuenta con un año o menos de experiencia como docentes en Educación Superior, el 23% con dos años, y sólo el 15% con más de tres años de experiencia. Esto nos ha permitido establecer nuevas relaciones sobre lo que significa educar en la universidad: reconocer el no saber, preguntarnos, plantearnos retos y aprender juntos desde nuestras especificidades disciplinares para alcanzar metas comunes. También se impactaron diversas poblaciones como grupos de adulto mayor, iglesias, asociación de taxistas, conjuntos residenciales, parques de barrios ubicados en sectores vulnerables de la ciudad y algunos municipios, instituciones educativas oficiales, veredas, cárceles, comunidades indígenas y afrocolombianas y funcionarios de clubes campestres o universidades.

De ahí, y en aras de viabilizar el diseño teórico curricular, se determinaron algunos elementos imprescindibles para la integración:

Equipo de diseño microcurricular por semestre: docentes que diseñan asignaturas de un mismo semestre; construyen la matriz de integración y articulan las enseñanzas previstas.
Equipo de diseño microcurricular por Unidad de competencia: docentes que diseñan asignaturas de diferentes semestres y de una misma unidad de competencia; articulan los elementos de competencia y las enseñanzas previstas.
Matrices de integración curricular: se compone de la Matriz de preguntas: interrelación de los interrogantes de cada asignatura; y la Matriz competencial: interrelación de los elementos de competencia de cada asignatura. Su centro es el eje integrador.
Eje integrador: asignatura de cada semestre que explicita la problemática a resolver por los y las estudiantes a lo largo del semestre; articula los interrogantes y elementos de competencia de todas las asignaturas.
Pregunta integradora: interrogante central del eje integrador que expresa la problemática a resolver.
Pregunta problematizadora: interrogante central de las asignaturas que se articulan al eje integrador.
Guía para la integración curricular: documento orientador e interactivo para los y las estudiantes: sistematiza su proceso de integración desde una lógica didáctica e investigativa.
Encuentros integrados: clases para desarrollar la problemática del semestre, con mediación de docentes de diferentes asignaturas.
Examen Final Integrador: espacio evaluativo frente a los hallazgos de la problemática. Se realiza con los docentes de todas las asignaturas, quienes valoran el proceso realizado durante el semestre.

Desde la experiencia significativa nos propusimos contribuir al desarrollo del perfil profesional del programa, articular sus ejes misionales, propiciar la integración curricular declarada y desarrollar los elementos de competencia previstos para los segundos semestres. En este caso, el eje integrador fue Seminario de Introducción a las Ciencias del Deporte, y las asignaturas articuladas fueron: Didáctica general, Anatomía funcional, Aprendizaje y desarrollo motor, Comunicación II y Corrientes pedagógicas. El primer paso consistió en lograr consensos para la construcción de las matrices de integración curricular: tres jornadas arduas a inicios de los semestres académicos, determinantes para garantizar la trazabilidad y coherencia del proceso.

Del ejercicio anterior, surgió -entre otros elementos- la pregunta integradora que explicita la problemática a resolver en los segundos semestres del programa:
Seminario de Introducción a las Ciencias del Deporte: ¿Por qué las Ciencias del Deporte nos permiten problematizar y contextualizar nuestro quehacer como Educadores Deportivos?

Ya con las metas claras nos aventuramos a plantear una metodología que nos permitiera a todos los actores anclar a la vida real todas las reflexiones teóricas del aula; surgió entonces un ciclo de 5 etapas:
1. Socialización de las matrices de integración curricular, la problemática a resolver durante el semestre y la Guía de integración curricular.
2. Conformación de los equipos de trabajo al interior de cada grupo de estudiantes y selección de la comunidad a intervenir.
3. Diseño de la acción educativa: desarrollo de las interrogantes a partir del devenir de las actividades académicas de cada asignatura del semestre, diálogo inter/transdisciplinar entre los hallazgos de dichas inquietudes articuladas a la problemática del eje integrador y desarrollo de la Guía.
4. Aplicación de la acción educativa en la comunidad, retomando lo discutido y diseñado en la etapa anterior.
5. Socialización y valoración de los hallazgos de cada equipo sobre la problemática del semestre y la aplicación de la acción educativa.

Siguiendo la metodología explicitada, en los periodos académicos 2017-2 y 2018-1 participaron un total de 12 docentes, 198 estudiantes de segundo semestre en las jornadas diurna y sabatina, 39 comunidades impactadas, superando nuestras expectativas de desarrollo de las acciones educativas a través del modelo.

Como cierre, a partir de ejercicios de hetero, co y autoevaluación con todos los actores del proceso, nos permitimos analizar los alcances de lo realizado descubriendo la integración de las funciones misionales del programa de la siguiente manera:
Desde docencia: la viabilidad de la integración curricular como modelo y estrategia para el desarrollo de los elementos de competencia de las asignaturas de segundo semestre, y el aporte de los enfoques didácticos contemporáneos.
Desde investigación: el seguimiento a la estrategia de sistematización del proceso y la aplicación del macroproyecto de investigación “Caracterización de los modelos y formas de organización del Deporte en comunidades del área de influencia del programa académico”.
Desde proyección social: el fortalecimiento de la relación Programa-Sociedad, calidad del impacto de las intervenciones en las comunidades, tipos de alianzas gestionadas por los y las estudiantes con entidades gubernamentales, públicas y privadas para el desarrollo de sus acciones.

Durante la primera aplicación del modelo se retomó una guía diseñada para la implementación de proyectos comunitarios desde la gestión política, lo que dificultó la articulación de Didáctica general, ya que se sentía aislada del proceso. Esto nos permitió revisar su papel y encontrar su verdadero aporte al rol del educador deportivo en el trabajo con comunidad, y diseñar una Guía propia que viabilizó la sistematización de todo el diseño de las acciones educativas.

A partir de lo expresado por docentes, estudiantes y comunidad impactada llegamos a las siguientes conclusiones:
El modelo de integración curricular facilita la puesta en práctica de estrategias que llevan al aprendizaje significativo, aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo.
A partir del modelo se desarrolla la competencia profesional, al empoderar a los y las estudiantes como educadores emprendedores, líderes, críticos y agentes políticos comprometidos con la realidad social para la transformación de su entorno.
El modelo facilita el desarrollo de estrategias metodológicas que llevan al profesor universitario a la reflexión de su rol como gestor y mediador del conocimiento.
La viabilidad del modelo requiere de espacios de diálogo y construcción de conocimiento entre directivas y docentes, entre equipos de docentes, entre docentes y estudiantes.
La intervención en comunidad le da aplicabilidad a la integración curricular, que se realiza de manera teórica a partir de las enseñanzas propias de las asignaturas del semestre.
El modelo del hexágono (De Zubiría, 1998) dinamiza de forma pertinente la gestión de la acción educativa y permite su sistematización.